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Introduction à l'Émile

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Introduction à l'Émile
written by Henri Wallon
1958



  • Introduction à l'Émile
  • "Les classiques du peuple"
  • Editions Sociales
  • Paris
  • 1958

Dans l'oeuvre et dans l'existence de Jean-Jacques Rousseau, l'Émile tient une place centrale. C'est l'exposé le plus complet et le plus systématique qu'il ait donné de ses idées et celui aussi de ses écrits qui garde aujourd'hui encore un intérêt d'actualité pour les éducateurs, à qui il était destiné.

L'Émile suit de près La Nouvelle Héloïse dont certaines pages sur l'éducation annoncent l'essentiel des thèses que Rousseau y soutiendra. Il s'y trouve aussi une ébauche du Contrat Social, qui venait de paraître, bien que présenté dans l'Émile comme devant paraître.

A cette époque, Rousseau a déjà rompu avec les Encyclopédistes, qui ne vont pas ménager son livre. Alors des persécutions bien réelles commencent. C'est d'abord le Parlement de Paris qui condamne le livre, le fait, brûler, et les protecteurs de Rousseau doivent l'aider à gagner la Suisse pour lui éviter d'être arrêté. Les condamnations s'ajoutent aux condamnations : celle de la Sorbonne à celle de l'archevêque de Paris, celle de Genève, dont Rousseau est citoyen, à celle de la Hollande, où un éditeur avait accordé sa firme à l'ouvrage. Dans le canton de Berne où il s'était d'abord réfugié, Rousseau sent sa liberté menacée : il gagne celui de Neuchâtel. Là il écrit, pour sa défense, sa réponse au mandement de l'archevêque Christophe de Beaumont et ses Lettres de la Montagne.

Cependant l'Émile avait un succès de lecture considérable pour l'époque, et si Voltaire trouvait le livre incohérent et incompréhensible, les thèses en étaient passionnément discutées, devenaient un objet de mode, exerçaient leur influence sur les moeurs.

La postérité n'a pas été moins divisée dans ses jugements sur l'oeuvre et sur la personnalité même de Rousseau. Il a eu ses heures de triomphe sous la Révolution, grâce à son civisme républicain, à son mépris des monarques et des moeurs serviles qu'il accusait leur régime d'entretenir, grâce aussi à son « théisme » qui a inspiré le culte de l'Etre Suprême. Mais il a aussi été en butte aux invectives et aux dénigrements les plus injurieux. Un bel exemple de ces contradictions est l'attitude des catholiques à son égard, qui a commencé par être d'hostilité violente, pour devenir, vers le début de notre siècle, d'apologie presque sans réserve.

La source de ces contradictions n'est-elle pas dans Rousseau lui-même? Il a été accusé d'incohérence ; et il reconnaît son goût pour le paradoxe. L'incohérence, c'est l'opposition avec sa propre pensée ; le paradoxe, l'opposition avec la pensée commune. Mais la distinction n'est pas toujours très nette ; elle est assez flottante chez Rousseau : il lui arrive de prendre à son compte successivement ou même simultanément deux thèses inverses. Il a le génie ou la manie de l'antithèse. Il est de ces esprits qui ne peuvent rien se représenter ni concevoir sans évoquer l'image ou l'idée opposée, et qui pensent par contraste. Souvent même, c'est en fonction du contraire " qu'ils définissent leur conception plutôt que par l'analyse de son contenu propre. D'où parfois l'absence de correspondance exacte entre les sens donnés au même terme selon qu'il est mis en rapport avec tel ou tel de ses contraires ou selon que ce contraire a lui-même des références variables. Il y a ainsi chez Rousseau des couples dont chaque terme peut sembler ambigu lorsqu'il est disjoint du terme contraire. D'où la difficulté souvent ressentie par les commentateurs pour donner une signification fixe et univoque à des mots aussi fréquents chez lui que Nature ou Liberté.

Cette façon de penser a des inconvénients évidents. Elle a aussi d'éminents avantages. L'exemple de Rousseau en montre les différentes variétés. Le contraste est d'abord pour lui le langage de la satire. Il oppose aux moeurs corrompues de son temps celles qu'il attribue à d'autres époques, tantôt à l'Homme de la Nature, et tantôt à l'Antiquité, tantôt même à des temps beaucoup plus proches du sien, celui de François Ier par exemple. Ce que l'argument a d'arbitraire n'est pas à démontrer, mais c'est un langage plus concret et en quelque sorte plus dynamique, mis à l'échelle de l'histoire humaine, que ne pourrait être une critique purement moraliste de ses contemporains.

Dépassant les simples artifices d'expression, le contraste peut encore servir à la définition mutuelle de deux concepts tels que celui d'Homme et de Citoyen ou celui d'Homme social et d'Homme abstrait, celui de Nécessité et de Lois sociales, ceux d'Egalité naturelle et d'Inégalité sociale. Il est alors un moyen de définition conceptuelle. Très souvent aussi chez Rousseau, il est un instrument de psychologie différentielle. L'exemple le plus, frappant est sa comparaison d'Emile et de Sophie, de l'Homme et de la Femme. Partant de ce principe que celle-ci doit être le complément du premier, il en déduit toute une psychologie et toute une pédagogie appropriées à chaque sexe, c'est-à-dire inverses pour chacun. Sans doute est-ce là encore un procédé arbitraire. Mais, soumis au contrôle de l'observation, il peut être un moyen d'investigation.

Enfin le contraste peut ne pas appartenir seulement au plan conceptuel, mais à celui du réel : il peut ne pas être seulement différentiel, mais causal ; il n'est plus du seul domaine de la définition, il est dialectique. La filiation se fait entre deux contraires : l'altruisme naît de l'amour qu'on se porte à soi-même, de l'obéissance résulte le pouvoir de diriger. Rousseau n'a pas ignoré ces rapports dialectiques entre termes apparemment opposés. Engels tenait le Discours sur l'Inégalité pour un modèle de raisonnement dialectique. Ces contradictions qui ont été si souvent reprochées à Rousseau n'étaient donc pas en dehors de toute logique et de toute réalité. Elles traduisaient un sentiment des choses et des gens qui dépassait leur simple classification pour rendre agissante leurs contradictions. Dans sa pédagogie, il recourt souvent à des oppositions subjectives de passions ou d'intérêts.

Lanson dit de lui :

"Il fait ainsi, à sa manière sentimentale, l'équivalent de ce qu'avait fait Pascal dans son affirmation simultanée des contraires, de ce que devait faire Hegel dans sa position de la thèse et de l'antithèse. Il est vrai que Rousseau ne fait pas la synthèse et qu'il ne nous laisse pas d'ordinaire de sang-froid pour la faire".

Pour Lanson, les contradictions de Rousseau viennent de ce que sa raison est dominée par sa sensibilité. Qu'il y ait effectivement chez lui des conflits passionnels et que son affectivité soit ambivalente comme c'est la règle habituelle, la chose n'est pas douteuse, et il arrive qu'il laisse la décision en suspens : ainsi, après avoir démontré avec une vigueur incontestable les graves dangers des religions révélées et la supériorité de la religion naturelle, il développe avec émotion les mérites du christianisme. La résolution dialectique des contradictions n'est pas chez lui une méthode consciente et systématique de penser, comme elle était pour Hegel et plus tard pour Marx, c'est souvent une simple rencontre, mais authentique et non fortuite. Peut-être ses susceptibilités passionnelles le rendaient-elles plus sensible aux conflits qui mènent le monde, mais il en résultait des besoins et une. attitude qui intéressaient directement sa raison.

Dans la conception même de l'Émile, il y a de ces ambiguïtés qui déroutent, à côté d'observations profondes et de fortes vérités. Et d'abord, qu'est-ce que ce livre ? D'après son titre un roman ; d'après le sous-titre un traité d'éducation. La nature hybride de l'ouvrage est reconnue par l'auteur lui-même :

"Je sais que dans des entreprises pareilles à celles-ci (écrire un traité d'éducation), l'auteur, toujours à son aise dans des systèmes qu'il est dispensé de mettre en pratique, donne sans peine beaucoup de beaux préceptes impossibles à suivre, et que, faute de détails et d'exemples, ce qu'il dit même de praticable reste sans usage quand il n'en a pas montré l'application.

J'ai donc pris le parti de me donner un élève imaginaire, de me supposer l'âge, la santé, les connaissances et tous les talents convenables pour travailler à son éducation, de la conduire depuis le moment de sa naissance jusqu'à celui où, devenu homme fait, il n'aura plus besoin d'autre guide que lui-même. Cette méthode me paraît utile pour empêcher un auteur qui se défie de lui de s'égarer dans des visions ; car dès qu'il s'écarte de la pratique ordinaire, il n'a qu'à faire l'épreuve de la sienne sur son élève, il sentira bientôt, ou le lecteur sentira pour lui, s'il suit le progrès de l'enfance et la marche naturelle au coeur humain...

Il est arrivé de là que j'ai d'abord peu parlé d'Emile, parce que mes premières maximes d'éducation, bien que contraires à celles qui sont établies, sont d'une évidence à laquelle il est difficile à tout homme raisonnable de refuser son consentement. Mais à mesure que j'avance, mon élève, autrement conduit que les vôtres, n'est plus un enfant ordinaire ; il lui faut un régime exprès pour lui. Alors il paraît plus fréquemment sur la scène, et vers les derniers temps que je ne le perds plus un moment de vue, jusqu'à ce que, quoi qu'il en dise, il n'ait plus le moindre besoin de moi".

En fait le récit ne commence d'une façon suivie qu'au moment de la rencontre d'Emile avec Sophie, sa future épouse, c'est-à-dire dans le cinquième livre. Au cours des quatre premiers, il est limité à quelques épisodes racontés à titre d'exemples et dont le personnage n'est même pas toujours Emile. Celui-ci n'est qu'un personnage des plus effacés : un simple mannequin destiné à faire valoir par leur effet supposé les maximes que l'éducateur prétend mettre en pratique. Les rapports de celui-ci avec son élève seraient extravagants et monstrueux s'il fallait les supposer transposables tels quels dans la réalité : un enfant sans famille, ses parents ayant abdiqué tous leurs droits, y compris celui de leur présence et de leur existence, au profit du précepteur ou « gouverneur » ; un enfant sans compagnons, sans autre relation qu'avec son gouverneur qui écarte de lui jusqu'aux domestiques. Un gouverneur qui règle toute la vie de son pupille y compris son alimentation, et qui juge des soins à lui donner en cas de maladie ; ce maître prêt à toutes les supercheries pour organiser les expériences qu'il croit nécessaires au progrès intellectuel et moral de son élève, utilisant tous les moyens en rapport avec l'âge de celui-ci pour obtenir et conserver sa confiance totale et sa docilité ; s'identifiant tellement à lui qu'il préfère commettre avec lui une sottise s'il n'a pas réussi à l'en détourner, s'interposant entre lui et sa fiancée, s'immisçant ensuite dans leurs rapports conjugaux. Combien pourraient paraître suspectes ces pratiques et ces prétentions si elles n'étaient autre chose qu'un artifice littéraire pour énoncer toutes les conditions requises en vue d'une heureuse préparation de l'homme à la vie. Le maître en devient le support, quelles qu'elles soient. Son rôle s'hypertrophie avec leur nombre, mais de façon tout hypothétique. Maître et élève sont des êtres purement « imaginaires » que l'auteur se donne pour sa démonstration. Si choquants que puissent sembler certains procédés pris en eux-mêmes, il n'y a donc pas lieu d'insister outre mesure sur ces pratiques qui sont toutes fictives.

Un principe domine la pédagogie de Rousseau : un enfant n'est pas un adulte et ne doit pas être traité en adulte par les adultes. Il a devant lui plusieurs étapes à franchir. Si un nouveau-né avait la stature et la force d'un adulte, il serait « un parfait imbécile » qui n'aurait même pas conscience de lui-même. Cette idée que d'âge en âge le développement de l'enfant passe par des stades successifs est très nettement affirmée par Rousseau. Les divisions de son livre en font foi, chaque partie répondant à un âge déterminé. C'est une idée qui est aujourd'hui admise par la plupart des psychologues. Comme Rousseau, ils reconnaissent que bien des organes, bien des appareils n'ont pas achevé leur formation à la naissance et ne l'achèveront pas simultanément, que « la maturation fonctionnelle », c'est-à-dire le moment où l'exercice d'une fonction devient possible, est liée à la formation des organes correspondants, et qu'alors s'ouvre toute une nouvelle évolution qu'il faut guider. C'est là l'office de l'éducation dont les soins multiformes sont confiés dans l'Emile à un seul et même personnage, le « gouverneur ».

Les grandes divisions ou stades de l'enfance sont en gros les mêmes pour Rousseau et dans la pratique courante de notre époque — de toutes les époques sans doute — , mais avec des formes ou des institutions diverses selon les civilisations. C'est d'abord la première enfance qui va jusqu'à l'apprentissage du langage (infans), c'est-à-dire « qui ne parle pas ».

"Auparavant il n'est rien de plus que ce qu'il était dans le sein de sa mère ; il n'a nul sentiment, nulle idée ; à peine a-t-il des sensations ; il ne sent pas même sa propre existence : Vivit, et est vitae nescius ipse suae" (1).

Entre temps il convient de l'accoutumer à la vue et au contact d'objets choisis par l'éducateur, en particulier d'objets qui seraient susceptibles plus tard de susciter en lui le dégoût ou l'effroi. Car c'est dès cet âge que sa sensibilité affective peut et doit être aguerrie. Le maniement des objets a aussi pour effet de développer une première distinction entre lui-même et le monde extérieur.

"Ce n'est que par le mouvement que nous apprenons qu'il y a des choses qui ne sont pas nous ; et ce n'est que par notre propre mouvement que nous acquerrons l'idée de l'étendue (L. 1er) (2)".

Pour développer en lui la notion de l'espace, des lieux et des distances, il faut le déplacer souvent d'un endroit à l'autre en attendant qu'il puisse se déplacer sur ses propres jambes. A toutes ces indications un psychologue d'aujourd'hui n'aurait rien à redire.

Une lacune cependant, et grave. Rousseau passe à peu près sous silence les rapports du tout jeune enfant avec son ambiance humaine et d'abord avec l'ambiance que lui créent les soins maternels. Ce sont pourtant là les premiers fondements de sa vie psychique et qui précèdent nettement les débuts de l'apprentissage sensori-spatial. Ce premier progrès de la conscience, Rousseau paraît l'ignorer, ou plutôt il n'en signale que le côté négatif. Il met en garde contre le développement possible de caprices chez le nourrisson. Il a eu cependant le mérite de voir que la prise de conscience par l'enfant de sa propre personnalité est déjà d'un niveau qui suppose, entre autres, l'acquisition du langage. La seconde période du développement psychique est celle qui fait l'objet du second livre de l'Émile. C'est l'âge qui va jusqu'à six ou sept ans.

"C'est à ce second degré que commence proprement la vie de l'individu ; c'est alors qu'il prend la conscience de lui-même. La mémoire étend, le sentiment de l'identité sur tous les moments de son existence ; il devient véritablement un, le même, et par conséquent déjà capable de bonheur ou de misère. Il importe donc de commencer à le considérer ici comme un être moral (L. II)".

Disposant alors du langage parlé, il doit être déshabitué des cris et des pleurs et pour cela habitué aux expériences douloureuses qu'il faut bien se garder de lui éviter. D'ailleurs tout ce qu'il est susceptible d'apprendre par lui-même ne doit pas lui être enseigné, sous peine de lui donner, souvent pour sa vie entière, une attitude artificielle et guindée. S'il faut veiller à ce que l'enfant se détache de ce qui n'est plus de son âge en cessant les soins dont il n'a plus besoin, il faut aussi bien se garder de faire appel à des activités qui ne sont pas encore constituées.

Des deux prescriptions, c'est sur la seconde que Rousseau revient le plus souvent. L'éducation doit surtout être négative. Elle doit non seulement freiner l'acquisition des connaissances, mais aussi retarder le développement des sentiments et des passions. Un enfant normal saura toujours lire assez tôt.

(1) II vit et il est ignorant lui-même de sa propre vie (Ovide).

(2) Voir plus loin extrait XIII.

Les désirs d'un adolescent ne doivent pas devancer ses capacités physiologiques. Il y a de gros inconvénients, dit Rousseau, à parler raison dès la seconde enfance. « Si les enfants entendaient raison, ils n'auraient pas besoin d'être élevés... » (voir extrait XXI). Dans l'ordre de la connaissance aussi toute précipitation est nuisible :

"Vous connaissez, dites-vous, le prix du temps et n'en voulez point perdre. Vous ne voyez pas que c'est bien plus le perdre d'en mal user que de n'en rien faire, et qu'un enfant mal instruit est plus loin de la sagesse que celui qu'on n'a point instruit du tout CL. II)." (3)

Incapable de raisonner jusqu'à douze-treize ans,

"L'enfant ne reçoit pas des idées, mais des images ; et il y a cette différence entre les uns et les autres, que les images ne sont que des peintures absolues des objets sensibles et que les idées sont des notions des objets, déterminées par des rapports. Une image peut être seule dans l'esprit qui se la représente ; mais toute idée en suppose d'autres (L. H)". (4).

Peut-être un psychologue, de nos jours, emploierait-il un langage différent de celui-ci, mais il trouverait une certaine justesse dans les définitions de Rousseau. Il est bien vrai que cette période de son développement intellectuel est celle où l'enfant va devoir se dégager de la pensée concrète qui reste attachée à son objet actuel, sans savoir en décomposer les qualités afin de le classer, ni en déterminer les rapports de manière à l'expliquer. C'est le stade de la pensée dite aujourd'hui « syncrétique » qui est particulière et comme logiquement indifférenciée.

Mais, de même qu'à l'âge précédent, Rousseau supprime ici encore un facteur essentiel, en n'admettant pas d'autres relations que celles du pupille et du précepteur, il efface l'influence profonde et nécessaire que le milieu familial, puis le milieu scolaire exercent sur l'enfant. En passant de l'un à l'autre, celui-ci franchit pourtant une étape décisive de son évolution. Mais Rousseau a la présomption chimérique de vouloir réserver à l'éducateur seul le soin de former la personnalité de son élève et de ne le mettre qu'ensuite en contact avec le monde, où, selon son hypothèse, il doit se montrer supérieur aux autres.

Le troisième livre de l'ouvrage est consacré au troisième âge qui s'ouvre vers douze ans. Alors se produit une situation toute nouvelle et de grande conséquence. Jusque-là l'existence de l'enfant avait été dominée par ses besoins vitaux, pour la satisfaction desquels l'assistance d'autrui devait être constante dans le premier âge, et qui, lors du second, avaient trouvé dans ses forces montantes une sorte d'équivalent, de telle sorte que l'équilibre était réalisable entre ses possibilités actuelles et les exigences du moment : dans le troisième âge, les proportions sont renversées :

"A douze ou treize ans les forces de i enfant se développent plus rapidement que ses besoins. Le plus violent, le plus terrible, ne s'est pas encore fait sentir à lui ; l'organe même en reste dans l'imperfection et semble, pour en sortir, attendre que sa volonté l'y force... Non seulement il peut se suffire à lui-même, il a de la force au-delà de ce qu'il lui en faut ; c'est le seul temps de sa vie où il sera dans ce cas... Cet intervalle où l'individu peut plus qu'il ne désire, bien qu'il ne soit pas le temps de sa plus grande force absolue, est, comme je l'ai dit, celui de sa plus grande force relative."

(3) Voir extrait XXV.

(4) Voir extrait XXVI.

"Il est le temps le plus précieux de la vie. temps qui ne vient qu'une seule fois ; temps très court, et d'autant plus court, comme on le verra dans la suite, qu'il lui importe plus de le bien employer.

Que fera-t-il donc de cet excédent de facultés et de forces qu'il a de trop à présent et qui lui manquera dans un autre âge ? Il tâchera de l'employer à des soins qui lui puissent profiter au besoin ; il jettera, pour ainsi dire, dans l'avenir le superflu de son être actuel ; l'enfant robuste fera des provisions pour l'homme faible ; mais il n'établira ses magasins ni dans des coffres qu'on peut lui voler, ni dans des granges qui lui sont étrangères ; pour s'approprier véritablement son acquis, c'est dans ses bras, dans sa tête, c'est dans lui qu'il le logera. Voici donc le temps des travaux, des instructions, des études, et remarquez que ce n'est pas moi qui fais arbitrairement ce choix, c'est la nature elle-même qui l'indique (L. III) (5)".

Ainsi l'heure de l'enseignement sonne quand les approches de la puberté suscitent dans l'organisme des énergies encore ignorantes de leur but et de leur objet et, par conséquent, disponibles. Entre les forces physiques et les forces intellectuelles, Rousseau suppose une sorte de fonds commun, une source unique de puissance. Et c'est en prévision de l'avenir que l'éducation doit les exercer. Un peu plus loin, il semble leur reconnaître une existence plus indépendante et plus spécifique.

"Le même instinct anime les diverses facultés de l'homme. A l'activité du corps, qui cherche à se développer, succède l'activité de l'esprit qui cherche à s'instruire. D'abord les enfants ne sont que remuants, ensuite ils sont curieux, et cette curiosité bien dirigée est le mobile de l'âge ou nous voilà parvenus... Il est une ardeur de savoir qui n'est fondée que sur le désir d'être estimé savant ; il en est une autre qui naît d'une curiosité naturelle à l'homme pour tout ce qui peut l'intéresser de près ou de loin (L. III) (6)".

Il semble bien ici que Rousseau fasse de la curiosité une force initiale primaire, un instinct, un penchant naturel qui se manifeste pour lui-même et qu'à ce titre il l'oppose au désir factice d'acquérir des connaissances selon le goût du jour. L'apparition de la curiosité serait un fait d'évolution fonctionnelle. Cependant elle resterait liée aux intérêts essentiels de l'individu :

"Le désir inné du bien-être et l'impossibilité de contenter pleinement ce désir lui font chercher sans cesse de nouveaux moyens d'y contribuer. Tel est le premier principe de la curiosité ; principe naturel au coeur humain (L. III) (7)".

Fonctionnalisme et finalisme, les deux causes s'entremêlent donc dans la curiosité ; ces deux traits ne sont-ils pas communément donnés comme ceux de l'instinct ? Il appartiendrait donc à l'espèce humaine de voir surgir à l'âge prépubertaire l'instinct de la connaissance. Mais, pour être exercé avec fruit, il doit toujours être lié aux intérêts actuels de l'enfant et à son effort personnel.

(5) Voir extrait XLII.

(6) Voir extrait XLIII.

(7) Ibidem.

"Parmi tant d'admirables méthodes pour abréger l'étude des sciences, nous aurions grand besoin que quelqu'un nous en donnât une pour les apprendre avec effort (L. Il)(8).

Les rapports des effets aux causes dont nous n'apercevons pas les liaisons, les biens et les maux dont noua n'avons aucune idée, les besoins que nous n'avons jamais sentis, sont; nuls pour nous ; il est impossible de nous intéresser par eux à rien faire qui s'y rapporte (L. III)".

Tout enseignement doit être mis à la portée des intérêts spontanés ou suscités chez l'élève.

"Sur quelle abondance d'objets intéressants ne peut-on point tourner ainsi la curiosité d'un élève, sans jamais quitter les rapports réels et matériels qui sont à sa portée, ni souffrir qu'il s'élève dans son esprit une seule idée qu'il ne puisse concevoir ! L'art du maître est do ne laisser jamais appesantir ses observations sur les minuties qui ne tiennent à rien, mais de le rapprocher sans cesse des grandes relations qu'il doit connaître un jour pour bien juger du bon et du mauvais ordre de la société civile. Il faut savoir assortir les entretiens dont on l'amuse au tour d'esprit qu'on lui a donné. Telle question, qui ne pourrait pas même effleurer l'attention d'un autre, va tourmenter Emile pendant six mois (L. III)".

Et voici ce qui peut être acquis par l'enfant au seuil de l'adolescence :

"Emile n'a que des connaissances naturelles et purement physiques. Il ne sait pas même le nom de l'histoire, ni ce que c'est que métaphysique et morale. Il connaît les rapports essentiels de l'homme aux choses, mais nul des rapports moraux de l'homme à l'homme. Il sait peu généraliser d'idées, peu faire d'abstractions. Il voit des qualités communes à certains corps sans raisonner sur ces qualités en elles-mêmes. Il connaît l'étendue abstraite à l'aide des figures de la géométrie, il connaît la quantité abstraite à l'aide de l'algèbre.

Ces figures et ces signes sont les supports de ces abstractions sur lesquels ses sens se reposent. Il ne cherche point à connaître les choses par leur nature, mais seulement par les relations qui l'intéressent. Il n'estime ce qui lui est étranger que par rapport à lui ; mais cette estimation est exacte et sûre. La fantaisie, la convention n'y entre pour rien. Il fait plus de cas de ce qui lui est plus utile ; et ne se départant jamais de cette manière d'apprécier, il ne donne rien à l'opinion (L. III)".

Tels sont les résultats qui doivent répondre à la progression que Rousseau dit être dictée à l'éducateur par la nature, c'est-à-dire celle qui adapte l'enseignement aux facultés de chaque âge. Les rapports de société ont continué d'être ajournés et il n'a été fait appel qu'aux intérêts supposés les plus immédiatement à la portée de l'enfant, les intérêts individuels, ceux qui lui sont exclusivement personnels. C'est la grande faiblesse du système que d'imaginer l'enfant étranger à la société ou susceptible d'en être extrait sans inconvénient, pour n'y être remis qu'une fois son individualité formée par l'éducateur. Quant aux relations avec les choses, il est juste à cet âge de constater qu'elles restent sur le plan de l'utilitaire, de l'usuel, du quotidien, étrangères aux problèmes qui dépassent leurs qualités actuelles ou leur emploi. C'est une vision positiviste des choses qu'a l'enfant avant la puberté. Le champ de ses élans imaginatifs est ailleurs que dans le pourquoi de l'univers. C'est le quatrième âge, c'est l'adolescence qui achève la formation de l'homme.

(8) Voir extrait XLVI.

"Le vrai moment de la nature arrive enfin, il faut qu'il arrive. Puisqu'il faut que l'homme meure, il faut qu'il se reproduise, afin que l'espèce dure et que l'ordre du monde soit conservé (L. IV)".

Mais ici encore, et plus que jamais, il faut veiller à ce que le cours des choses ne se précipite. L'éducateur doit retarder, freiner :

"Je reviens donc à ma méthode et je dis : Quand l'âge critique approche, offrez aux jeunes gens des spectacles qui les retiennent, et non des spectacles qui les excitent ; donnez le change à leur imagination naissante par des objets qui, loin d'enflammer leurs sens, en répriment l'activité (L. IV)".

Au reste, ce n'est pas seulement une question de degré. Bien des valeurs ont changé de sens ; les méthodes éducatives doivent subir un semblable renversement. L'élève est devenu disciple ; ce n'est plus un enfant, c'est un homme.

"Jusqu'ici vous n'en obteniez rien que par force ou par ruse ; l'autorité, la loi du devoir lui étaient inconnues ; il fallait le contraindre ou le tromper pour vous faire obéir. Mais vous voyez de combien de nouvelles chaînes vous avez environné son coeur. La raison, l'amitié, la reconnaissance, mille affections, lui parlent d'un ton qu'il ne peut méconnaître. Le vice ne l'a point encore rendu sourd à leur voîx. 11 n'est sensible encore qu'aux passions de la nature. La première de toutes, qui est l'amour de soi, le livre à vous ; l'habitude vous le livre encore. Si le transport d'un moment vous l'arrache, le regret voua le ramène à l'instant, le sentiment qui l'attache à vous est le seul permanent ; tous les autres passent et s'effacent mutuellement. Ne le laissez point corrompre, il sera toujours docile, il ne commence d'être rebelle que quand il est déjà perverti (L. IV)".

Au changement, suivant l'âge, des procédés employés pour guider l'enfant et le jeune homme répond une conversion radicale dans les objets et les buts à leur proposer. Il s'agissait d'élever l'enfant à l'abri des influences pernicieuses qui émanent de la société ; il faut maintenant mettre le jeune homme au contact du milieu où il vivra et qu'il va pouvoir juger d'après sa propre formation. Il s'agissait de développer dans l'enfant les traits purs de sa nature ; il va falloir lui faire envisager des exemples pris chez autrui et s'informer de l'opinion dont les atteintes lui avaient été évitées soigneusement.

"Voilà le moment de l'histoire ; c'est par elle qu'il lira dans les coeurs sans les leçons de la philosophie ; c'est par elle qu'il les verra, simple spectateur, sans intérêt et sans passion, comme leur juge, non comme leur complice ni leur accusateur.

Pour connaître les hommes il faut les voir agir. Dans le monde on les entend, parler ; ils montrent leurs discours et cachent leurs actions ; mais dans l'histoire ils sont dévoilés, et on les juge sur les faits. Leurs propos même aident à les apprécier ; car, comparant ce qu'ils font à ce qu'ils disent, on voit à la fois ce qu'ils sont et ce qu'ils veulent paraître : plus ils se déguisent, mieux on les connaît (L. IV)".

Mais que d'obscurités, que d'inexactitudes dans l'histoire ; que de partis pris et d'insuffisances chez les historiens ! Pourquoi ne pas observer aussi les contemporains :

"Que faudrait-il pour bien observer les hommes? Un grand intérêt à les connaître, une grande impartialité à les juger, un coeur assez sensible pour concevoir toutes les passions humaines, et assez calme pour ne pas les éprouver. S'il est dans la vie un moment favorable à cette étude, c'est celui que j'ai éprouvé pour Emile : plus tôt il lui eussent été étrangers, plus tard il leur eût été semblable. L'opinion dont il voit le jeu n'a point encore acquis sur lui d'empire ; les passions dont il sent l'effet n'ont point encore agité son coeur.

Il est homme, il s'intéressera à ses frères ; il est équitable, il juge ses pairs. Or, sûrement, s'il les juge bien, il ne voudra être à la place d'aucun d'eux ; car le but de tous les tourments qu'ils se donnent, étant fondé sur des préjugés qu'il n'a pas, lui paraît un but en l'air (L. IV)".

Une saine éducation ne doit donc permettre de contact entre l'enfant et la société que le jour où son âge lui permettra de s'en faire l'arbitre, de ne pas s'y intégrer, de rester en marge des autres. Le sensible Jean- Jacques a pour idéal de former une tête qui raisonne. Le contraste est d'ailleurs plus apparent que réel ; il n'est pas psychologiquement exceptionnel. Abus d'affectivité et abus de raisonnement vont souvent de pair.

La même progression vers l'abstrait et le rationnel doit s'observer dans l'évolution proprement intellectuelle.

"L'homme ne commence pas aisément à penser, mais sitôt qu'il commence, il ne cesse plus. Quiconque a pensé, pensera toujours, et l'entendement une fois exercé à la réflexion ne peut plus rester en repos... Considérez aussi que, bornés par nos facultés aux choses sensibles, nous n'offrons presque aucune prise aux notions abstraites de la philosophie et aux idées purement intellectuelles. Pour y atteindre il faut, ou nous dégager du corps auquel nous sommes si fortement attachés, ou faire d'objet en objet un progrès graduel et lent, ou enfin franchir rapidement et presque d'un saut l'intervalle par un pas de géant dont l'enfance n'est pas capable, et pour lequel il faut même aux hommes bien des échelons faits exprès pour eux.

La première idée abstraite est le premier de ces échelons ; mais j'ai bien de la peine à voir comment on s'avise de les construire.

L'Etre incompréhensible qui embrasse tout, qui donne le mouvement au monde et forme tout le système des êtres, n'est ni visible à nos yeux, ni palpable à nos mains ; il échappe à tous nos sens ; l'ouvrage se montre, mais l'ouvrier se cache. Ce n'est pas une petite affaire de connaître enfin qu'il existe, et quand nous sommes parvenus là, quand nous nous demandons : quel est-il ? où va-t-il ? notre esprit se confond, s'égare et nous ne savons plus que penser (L. IV)".

C'est par la voie intellectuelle et rationnelle des abstractions où s'élabore la connaissance des choses que l'esprit arrive à l'idée de l'Être qui en est le Créateur. Dieu est le terme suprême des abstractions à l'aide desquelles l'homme arrive à la compréhension de l'Univers. Mais il est lui-même incompréhensible. Sans doute est-ce là une de ces oppositions dialectiques qui abondent chez Rousseau ; mais celle-ci n'est pas résolue ; l'antithèse n'est pas suivie d'une synthèse, c'est-à-dire d'un nouveau progrès de la pensée ; il y a au contraire régression, renoncement de la raison. La continuité entre les échelons de la connaissance intellectuelle et le dernier intervalle à franchir, qui mène à Dieu, était pourtant le fond de l'argument. Rousseau s'est heurté à l'essentielle difficulté d'intégrer Dieu à la science, de le faire entrer dans le domaine d'un rationalisme spéculatif. Cet effort manqué n'en atteste que mieux le rationalisme de Rousseau, sinon dans les conclusions, du moins dans les intentions. Pratiquement il ne faut pas parler de religion à l'enfant avant l'adolescence sous peine de lui faire imaginer un Dieu anthropomorphe et de le verser dans le paganisme. N'est capable de religion qu'une raison déjà bien exercée ; mais conclura-t-elle en faveur de la religion ? L'acte par lequel elle se renoncerait elle-même ne serait-il pas lui-même disqualifié par ce renoncement ?

Etape par étape, toujours suivant l'âge, Rousseau a eu le grand mérite de montrer que l'objet et les méthodes de l'éducation doivent changer. Mais il y a des principes permanents. Un de ceux auxquels il fait plusieurs fois retour comme à une obligation de l'éducateur vis-à-vis de l'enfant et comme à un droit imprescriptible de l'enfant, c'est que le présent ne soit pas sacrifié à l'avenir.

Dans une invocation pathétique (voir extrait XVII) où la vie et la mort, les ris et les pleurs sont opposés comme en un duel tragique, où l'incertitude de l'avenir est donnée comme une incitation à jouir pleinement de l'instant présent (carpe diem), où le temps est considéré dans son écoulement irrévocable, il semble bien que la sensibilité de l'Auteur ait projeté quelque chose d'elle-même dans cette crainte de l'inquiétude, d'autant plus que dans les pages suivantes la recommandation d'insouciance est étendue à la vie tout entière :

"La prévoyance ! la prévoyance qui nous porte sans cesse au-delà de nous ; et souvent nous place où nous n'arriverons point, voilà la véritable source de toutes nos misères... (L. II) (9)".

Mais quelle que soit la part du subjectivisme dans ces recommandations, elles sont étroitement liées à la pédagogie de Rousseau. Il y revient pour la seconde enfance :

"II [Emile] est parvenu à la maturité de l'enfance, il a vécu de la vie d'un enfant, il n'a point acheté sa perfection aux dépens de son bonheur ; au contraire ils ont concouru l'un à l'autre. En acquérant toute la raison de son âge, il a été heureux et libre autant que sa constitution lui permettait de l'être. Si la fatale faux vient moissonner en lui la fleur de nos espérances, nous n'aurons point a pleurer a la fois sa vie et sa mort, nous n'aigrirons point nos douleurs du souvenir de celles que nous lui aurons causées ; nous noua dirons : Au moins il a joui de son enfance ; nous ne lui avons rien fait perdre de ce que la nature lui avait donné (L. II)."

Dans les dernières pages de l'Émile, Rousseau y revient encore :

"Dans l'incertitude de la vie humaine, évitons surtout la fausse prudence d'immoler le présent à l'avenir ; c'est souvent immoler ce qui est à ce qui ne sera point. Rendons l'homme heureux dans tous les âges, de peur qu'après bien des soins il ne meure avant de l'avoir été. Or, s'il est un temps pour jouir de la vie, c'est assurément la fin de l'adolescence, où les facultés du corps et de l'âme ont acquis leur plus grande vigueur et où l'homme, au milieu de sa course, voit de plus loin les deux termes qui lui en font sentir la brièveté. Si l'imprudente jeunesse se trompe, ce n'est pas en ce qu'elle veut jouir, c'est en ce qu'elle cherche la jouissance où elle n'est point, et qu'en s'apprêtant un avenir misérable, elle ne sait pas même user du moment présent (L. V)".

(9) Voir extrait XVIII.

Ainsi, durant toute son existence, l'homme doit être heureux. Son bonheur est un don de la nature. S'en refuser la jouissance, mais surtout en priver l'enfant, l'élève, qui dépend de nous, c'est assumer la plus grande des responsabilités. La pédagogie de Rousseau s'oppose donc à celle de ces éducateurs moroses pour qui l'instruction doit avoir pour rançon la peine et qui prônent l'effort pour l'effort. Elle s'oppose aussi à celle qui, voulant comme elle l'étude dans la joie, cherche ce résultat dans la préparation par l'enfant de lendemains heureux. Deux conceptions sont ici en présence. Un certain fatalisme chez Rousseau qui, dans l'immédiat, attend tout de la nature, ce qui lui fait redouter toute anticipation et lui fait plutôt freiner qu'accélérer le développement intellectuel de son pupille. Un certain progressisme au contraire, chez un Makarenko par exemple, qui croit à l'évolution possible, non seulement des espèces, mais des individus, et qui attend des contacts entre l'enfant et la société, non la corruption de sa nature, mais des buts stimulants, des adaptations neuves et fructueuses. C'est pourquoi il faut l'inciter à se représenter des perspectives souhaitables et réalisables dans des avenirs plus ou moins éloignés. D'un côté les bases de l'éducation sont la recherche, soit dans la nature, soit dans la tradition, d'une stabilité fondamentale, dans l'autre d'un équilibre susceptible de se modifier avec les circonstances, les époques et le milieu.

Un second principe, qui n'est pas le simple corollaire du premier, c'est que tout enseignement soit accepté avec plaisir, qu'il soit attendu, désiré, qu'il réponde à un besoin, à une curiosité, à la solution d'une difficulté où est tombé l'enfant. Ainsi les progrès de la connaissance sont-ils liés à la vie affective, pratique et finalement intellectuelle de l'élève. Ici peut intervenir toute l'ingéniosité du maître pour susciter des situations propres à établir ce lien entre les embarras d'où l'enfant voudrait sortir et la découverte du savoir qui va pouvoir l'en tirer. Il n'y a qu'un risque, c'est que l'ingéniosité du maître ne devienne trop visible à l'élève et que, tournant à l'artifice, elle n'émousse son intérêt et sa confiance. Certains des exemples donnés par Rousseau pourraient bien justifier cette crainte (10).

Les méthodes qui mettent en jeu l'intérêt des élèves ont connu de nos jours une nouvelle fortune. Le Dr Decroly, par exemple, en a fait un des moyens essentiels de sa pédagogie, mais sous une forme un peu différente. Chez Rousseau, l'intérêt se rapporte chaque fois à une situation particulière. Il est occasionnel, l'occasion fût-elle systématiquement provoquée. Chez Decroly, il ne l'est qu'avec les enfants les plus jeunes. Progressivement il devient un certain point de vue sur les matières d'enseignement qui sont ramenées à l'un des grands besoins pour la satisfaction desquels s'est déployée l'activité de l'homme, par exemple les besoins alimentaires, les besoins de protection et de défense. Le « centre d'intérêt » cesse d'être individuel. Il est un procédé de synthèse entre les connaissances à acquérir. L'enfant voit à la fois leur unité et leur utilité. Il peut même collaborer avec le maître par des expériences en rapport avec le niveau actuel de son évolution intellectuelle.

(10) Voir Hachette II, p. 1 12-14, la course aux gâteaux pour apprendre à apprécier les distances ; p. 117, l'utilisation des gaufres pour l'appréciation des surfaces ; p. 143, l'histoire du canard aimanté ; et, dans les extraits (p. 161), comment Emile apprend à s'orienter dans la forêt de Montmorency.

Car un troisième principe qui est commun à Rousseau, Decroly et tous ceux qui tiennent aujourd'hui pour les « méthodes actives », c'est qu'il faut mettre à la base de tout enseignement l'observation concrète et l'expérimentation. Plus que de connaissances particulières, l'enfant a besoin de ses yeux et de son jugement. Savoir, ce n'est pas croire le maître, c'est voir et raisonner.

"Sans contredit on prend des notions bien plus claires et bien plus sûres des choses qu'on apprend ainsi de soi-même, que de celles qu'on tient des enseignements d'autrui... (11).

Plus nos outils sont ingénieux, plus nos organes deviennent grossiers et maladroits : à force de rassembler des machines, autour de nous, nous n'en trouvons plus en nous-mêmes. Mais quand nous mettons à fabriquer ces machines l'adresse qui nous en tenait lieu, quand nous employons à les faire la sagacité qu'il fallait pour nous en passer, nous gagnons sans rien perdre, nous ajoutons l'art à la nature, et nous devenons plus ingénieux, sans devenir moins adroits. Au lieu de coller un enfant sur des livres, si je l'occupe dans un atelier, ses mains travailleront au profit de son esprit : il devient philosophe et croit n'être qu'un ouvrier. Enfin cet exercice a d'autres usages dont je parlerai ci-après et l'on verra comment des jeux de la philosophie on peut s'élever aux véritables fonctions de l'homme (L. III)".

C'est encore à Decroly que peut faire penser le souci qu'à Rousseau de mettre l'enfant en rapport direct avec l'objet à transformer ou à manipuler et en tout cas de lui faire inventer et construire lui-même ses premiers instruments. De cette façon il en connaîtra mieux non seulement l'usage, mais le principe mécanique ou physique. Il y verra, non pas un outil à structure mystérieuse et à effets artificiels, mais comme un prolongement ou comme l'utilisation de ce qui est donné par la nature elle-même. Sans doute pourra-t-on remarquer que ce genre d'outils appartiennent à la période purement manuelle et artisanale de la production ; mais ils appartiennent aussi à la période de sa vie où l'enfant doit découvrir et perfectionner l'ajustement de ses combinaisons idéomotrices aux objets que lui offre le monde extérieur. Cet âge ne peut être escamoté, quel que soit le niveau atteint par les techniques de l'époque et dont il faudra, le moment venu, qu'il soit instruit. Enfin on peut retenir comme une anticipation sur le principe de l'enseignement polytechnique préconisé par Marx cette formule saisissante : « II devient philosophe et croit n'être qu'un ouvrier. »

PEDAGOGIE ET PSYCHOLOGIE

Pour agir sur l'enfant, pour l'éduquer, il faut connaître sa nature. Le but de l'éducation, c'est de préparer l'enfant à vivre dans la société, quelque chance qu'ait celle-ci de le corrompre, car c'est là une nécessité pour la nature de l'homme. L'éducation a donc comme but la vie en société et son point de départ, son point d'appui, c'est la nature de l'enfant. « Nature » et Société, aux antipodes l'une de l'autre, forment un couple aux termes complémentaires.

(11) Voir extrait XLVI.

Cette contradiction peut être résolue par une interprétation dialectique de l'éducation, qui est action, mouvement, passage d'un état à un autre, et dont c'est l'office de faire qu'un être devient ce qu'il n'était pas, ou ce qu'il n'était qu'incomplètement. Mais ces rapports ne sont qu'exprimés confusément dans Emile, où les mots « nature » et « naturel » reviennent fréquemment sans être définis avec précision, sans avoir de contenu net et durable. Car ils ne sont souvent que la simple antithèse de ce qu'à des titres différents Rousseau juge être artificiel, factice ou même comporter dégradation et perversion. Telle est la source des formules retentissantes auxquelles il se complaisait souvent et qui, détachées de leur contexte, lui ont fait la réputation de honnir la civilisation.

"Tout est bien sortant des mains de l'Auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l'homme. Il force une terre à nourrir les productions d'une autre, un arbre à porter les fruits d'un autre ; il mêle et confond les climats, les éléments, les saisons ; il mutile son chien, son cheval, son esclave ; il bouleverse tout, il défigure tout, aime la difformité, les monstres ; il ne veut rien tel que l'a fait la nature, pas même l'homme ; il le faut dresser pour lui, comme un cheval de manège ; il le faut contourner à sa mode, comme un arbre de son jardin (Préface)".

Rousseau condamne les techniques par lesquelles l'homme approprie à ses besoins les ressources que lui offre la nature sous forme de végétaux ou d'animaux. Il déprécie aussi l'ordre institué par la société entre les hommes en le comparant à l'état de nature.

"Il y a dans l'état de nature une égalité de fait réelle et indestructible parce qu'il est impossible dans cet état que la seule différence d'homme à homme soit assez grande pour rendre l'un dépendant de l'autre. Il y a dans l'état civil une égalité de droit chimérique et vaine, parce que les moyens destinés à la maintenir servent eux-mêmes à la détruire, et que la force publique ajoutée au plus fort pour opprimer le faible rompt l'espèce d'équilibre que la nature avait mis entre eux. De cette première contradiction découlent toutes celles qu'on remarque dans l'ordre civil entre l'apparence et la réalité (L. IV)".

Dans cette opposition entre ce qui est le fait de l'homme et celui de la nature, celle-ci semble souvent se confondre avec la Providence :

"Nous mourrions affamés ou empoisonnés, s'il fallait attendre, pour choisir les nourritures qui nous conviennent, que l'expérience nous eût appris à les connaître et à les choisir. Mais la suprême bonté, qui a fait du plaisir des êtres sensibles l'instrument de leur conservation, nous avertit, par ce qui plaît à notre palais, de ce qui convient à notre estomac. Il n'y a point naturellement pour l'homme de médecin plus sûr que son propre appétit ; et. à le prendre dans son état primitif, je ne doute point qu'alors les aliments qu'il trouvait les plus agréables ne lui fussent aussi les plus sains.

Il y a plus. L'auteur des choses ne pourvoit pas seulement aux besoins qu'il nous donne, mais encore à ceux que nous nous donnons à nous-mêmes ; et c'est pour nous mettre toujours le désir à côté du besoin, qu'il faut que nos goûts changent et s'altèrent avec nos manières de vivre. Plus nous nous éloignons de l'état de nature, plus nous perdons de nos goûts naturels ; ou plutôt l'habitude nous fait une seconde nature que nous substituons tellement à la première, que nul d'entre nous ne connaît plus celle-ci (L. II)".

Par l'intermédiaire du Créateur, de la Providence et du finalisme, qu'elle est censée mettre dans les êtres et dans les choses pour en assurer l'existence, s'opère ici la liaison entre deux applications des mots « nature » et « naturel ». L'une se rapporte, on vient de le voir, à un ordre primitif du monde dont ce n'est pas sans grands risques pour lui-même que l'homme s'est éloigné. L'autre désigne des dispositions qui se trouvent dans l'homme et sans lesquelles il ne serait pas ce qu'il est. Peu importe qu'elles soient expliquées ici par un finalisme de source providentielle. En fait, elles répondent à ce qu'on a décrit comme l'équipement d'instincts et d'aptitudes qui sont nécessaires à un être vivant pour subsister. Elles représentent les possibilités fonctionnelles de l 'espèce à leur point initial, c'est-à-dire quand elles n'ont pas encore été modifiées par l'usage qu'en fait l'individu.

Tl y a d'abord en chacun une sensibilité primitive :

"Nous naissons sensibles, et, dès notre naissance, nous sommes affectés de diverses manières par les objets qui nous environnent. Sitôt que nous avons pour ainsi dire la conscience de nos sensations, noua sommes disposés à rechercher ou à fuir les objets qui les produisent, d/abord, selon qu'elles nous sont agréables ou déplaisantes, puis, selon la convenance ou disconvenance que nous trouvons entre noua et ces objets, et enfin, selon les jugements que nous en portons sur l'idée de bonheur ou de perfection que la raison nous donne. Ces dispositions s'étendent et s'affermissent à mesure que nous devenons plus sensibles et plus éclairés ; mais, contraintes par nos habitudes, elles s'altèrent plus ou moins par nos opinions. Avant cette altération, elles sont ce que j'appelle en nous la nature (L. 1er) (12)".

Est donc nature ce qui n'a pas encore été façonné par l'expérience, par le raisonnement, par l'habitude, ni par ce que Rousseau pourchasse sous le nom d'opinion, c'est-à-dire la masse des préjugés courants. La sensibilité est la base indispensable de la vie physique, intellectuelle et morale. Il s'y ajoute encore d'autres dispositions naturelles, d'autres instincts, ceux qui relèvent de l'activité elle-même, d'une certaine ardeur à entreprendre. C'est d'abord, chez le jeune enfant, simple besoin de mouvement, puis vient la curiosité intellectuelle qui doit être inspirée par les intérêts authentiques de l'homme et non par l'opinion.

A toutes les fonctions corporelles ou intellectuelles est attaché un besoin qui les excite à s'exercer et à se développer. Elles ne commencent à se manifester chacune qu'à un certain stade de la croissance physique ou psychique. Elles ont donc une sorte d'autonomie évolutive et pourtant elles ont comme un foyer commun, qui est l'ardeur avec laquelle l'individu souhaite son propre bien-être. L'amour de soi est le ressort essentiel de l'activité :

"La source de nos passions, l'origine et le principe de toutes les autres, la seule qui naît avec l'homme et ne le quitte jamais tant qu'il vit, est l'amour de soi : passion primitive, innée, antérieure à toute autre, et dont toutes les autres ne sont, en un sens, que des modifications. En ce sens, toutes, si l'on veut, sont naturelles. Mais la plupart de ces modifications ont des causes étrangères sans lesquelles elles n'auraient jamais lieu ; et ces mêmes modifications, loin de nous être avantageuses, nous sont nuisibles ; elles changent le premier objet et vont contre leur principe : c'est alors que l'homme se trouve hors de la nature, et se met en contradiction avec soi.

(12) Voir extrait II.

L'amour de soi-même est toujours bon, et toujours conforme à l'ordre. Chacun étant chargé spécialement de sa propre conservation, la premier et le plus important de ses seins est et doit être d'y veiller sans cesse : et comment y veillerait-il ainsi, s'il n'y prenait le plus grand intérêt... Le premier sentiment d'un enfant est de s'aimer lui-même ; et le second, qui dérive du premier, c'est d'aimer ceux qui l'approchent ; car, dans l'état de faiblesse où il est, il ne connaît personne que par l'assistance et les soins qu'il reçoit. D'abord l'attachement qu'il a pour sa nourrice et sa gouvernante n'est qu'habitude. Il les cherche, parce qu'il a besoin d'elles et qu'il se trouve bien de les avoir ; c'est plutôt connaissance que bienveillance. Il lui faut beaucoup de temps pour comprendre que non seulement elles lui sont utiles, mais qu'elles veulent l'être ; et c'est alors qu'il commence à les aimer (L. IV)".

Ainsi l'âge et les circonstances ou plutôt les nécessités vitales font-ils évoluer l'instinct fondamental de l'être vivant, qui est de s'aimer soi-même, vers son opposé : l'amour d'autrui ; puis bientôt aussi vers des sentiments contraires d'hostilité, si ses désirs sont contrariés.

"Un enfant est donc naturellement enclin à la bienveillance parce qu'il voit que tout ce qui l'approche est porté à l'assister, et qu'il prend de cette observation l'habitude d'un sentiment favorable à son espèce ; mais à mesure qu'il étend ses relations, ses besoins, ses dépendances actives ou passives, le sentiment de ses rapports à autrui s'éveille, et produit celui des devoirs et des préférences. Alors l'enfant devient impérieux, jaloux, trompeur, vindicatif. Si on le plie à l'obéissance, ne voyant point l'utilité de ce qu'on lui commande, il l'attribue au caprice, à l'intention de le tourmenter, et il se mutine. Si on lui obéit à lui-même, aussitôt que quelque chose lui résiste, il y voit une rébellion, une intention de lui résister ; il bat la chaise ou la table pour avoir désobéi. L'amour de soi, qui ne regarde qu'à nous, est content quand nos vrais besoins sont satisfaits ; mais l'amour-propre, qui se compare, n'est jamais content et ne saurait l'être parce que ce sentiment, en nous préférant aux autres, exige aussi que les autres nous préfèrent à eux ; ce qui est impossible. Voilà comment les passions douces et affectueuses naissent de l'amour de soi, et comment les passions haineuses et irascibles naissent de l'amour-propre (L. IV)."

La distinction entre l'amour-propre et l'amour de soi introduit ici un nouveau facteur dans la formation dialectique des sentiments et des passions. L'enfant ne se borne plus à confondre autrui avec la satisfaction ou la frustration de ses besoins ; il projette en autrui, ou même dans des objets inanimés, comme des émules de lui-même dans lesquels il ne sait imaginer que des concurrents ou des rivaux. De là un renversement dans l'orientation de ses sentiments à l'égard de ses semblables. Cette prise de conscience qu'il existe des êtres à la fois distincts de lui-même et pourtant de même espèce lui donne un avant-goût de la société, mais un avant-goût pénible et pessimiste. Rousseau est ici fidèle à son principe : « Tout dégénère entre les mains de l'homme ».

C'est pourtant de cet exclusif souci de soi qu'une fois encore la dialectique sentimentale fera naître son contraire, le souci d'autrui.

"Nos premiers devoirs sont envers nous ; nos sentiments primitifs se concentrent en nous-mêmes ; tous nos mouvements naturels se rapportent d'abord à notre conservation et à notre bien-être. Ainsi le premier sentiment de la justice ne nous vient pas de celle que nous devons, mais de celle qui nous est due... (L. II) (13)".

Il ne faut rien entreprendre en éducation qui ne soit fondé sur ce que l'enfant est capable de ressentir :

"Vous lui trouvez un petit nombre de notions morales qui se rapportent à son état actuel, aucune sur l'état relatif des hommes ; et de quoi lui serviraient-elles, puisqu'un enfant n'est pas encore un membre actif de la société ? Parlez-lui de liberté, de propriété, de convention même ; il peut en savoir jusque-là, il sait pourquoi ce qui est à lui est à lui, et pourquoi ce qui n'est pas à lui n'est pas à lui ; passé cela, il ne sait plus rien. Parlez-lui de devoir, d'obéissance, il ne sait ce que vous voulez dire ; commandez-lui quelque chose, il ne vous entendra pas ; mais dites-lui : Si vous me faisiez tel plaisir, je vous le rendrais dans l'occasion ; à l'instant il s'empressera de vous complaire, car il ne demande pas mieux que d'étendre son domaine, et d'acquérir sur vous des droits qu'il sait être inviolables. Peut-être même n'est-il pas fâché de tenir une place, de faire nombre, d'être compté pour quelque chose ; mais s'il a ce dernier motif, le voilà déjà sorti de la nature, et vous n'avez pas bien bouché d'avance toutes les portes de la vanité. (L. II)".

C'est ici encore l'opposition entre la nature et la société. Plutôt que d'admettre, dans cette période de la seconde enfance, comme il avait fait à l'âge précédent, des rapports affectifs entre l'enfant et son entourage, Rousseau suppose comme un stade du troc, d'un troc conditionnel d'ailleurs, impliquant une jouissance différée dont la substitution à la tentation présente ne saurait être qu'assez tardive dans l'évolution psychique de l'enfant, à moins qu'il ne s'y mêle précisément ce que Rousseau regrette d'y rencontrer : cette fierté d'être traité par l'adulte d'égal à égal, qui n'est d'ailleurs pas simple vanité, mais besoin de réciprocité et comme de symétrie quand l'âge est venu pour l'enfant de construire sa personnalité sur le modèle d'autrui.

Que ce genre de troc entre enfant et adulte soit fréquent, ce n'est pas douteux. Mais il n'a pas toujours pour ressort essentiel l'intérêt. Il n'est pas toujours ni surtout une hypothèque du présent sur l'avenir. Il se réfère plutôt à une des étapes par où l'enfant prend conscience de lui-même en face d'autrui. Mais Rousseau répugne à considérer le sentiment social comme primitif et comme le complément indispensable du sentiment personnel. Il préfère déduire le premier du second, au lieu de les faire croître conjointement. Ainsi lui est-il loisible de borner la société de l'enfant à celle de son maître, avec l'unique souci pour celui-ci de favoriser le déploiement de l'individualité enfantine. Est-il besoin de souligner combien à cet égard les principes de Rousseau sont loin de la pédagogie moderne, celle d'un Makarenko par exemple, dont une recommandation essentielle est de constituer entre enfants des « collectifs », aussi bien pour le travail que pour le jeu et pour tout ce qui doit occuper leur existence actuelle.

Cependant, par un de ces renversements dialectiques qui sont fréquents dans la pensée de Rousseau, vient l'âge où les valeurs nature société se retournent :

(13) Voir extrait XXIII.

"D'ailleurs, il s'agit moins ici de ce qu'un homme peut faire sur lui-même que de ce que nous pouvons faire sur notre élève par le choix des circonstances où nous le plaçons. Exposer les moyens propres à maintenir dans l'ordre de la nature, c'est dire assez comment il en peut sortir.

Tant que sa sensibilité reste bornée à son individu, il n'y a rien de moral dans ses actions ; ce n'est que quand elle commence à s'étendre hors de lui, qu'il prend d'abord les sentiments, ensuite les notions du bien et du mal, qui le constituent véritablement homme et partie intégrante de son espèce. (L. IV)".

Quelles que soient les contradictions maintes fois signalées par Rousseau entre l'état de nature et la société, il est pourtant dans la nature de l'homme de vivre en société ; c'est une nécessité de son espèce :

"C'est la faiblesse de l'homme qui le rend sociable ; ce sont nos misères communes qui portent nos coeurs à l'humanité : nous ne lui devrions rien si nous n'étions pas hommes. Tout attachement est un signe d'insuffisance : si chacun de nous n'avait nul besoin des autres, il ne songerait guère à s'unir à eux. Ainsi de notre infirmité même naît notre frêle bonheur. Un être vraiment heureux est un être solitaire ; Dieu seul jouit d'un bonheur absolu, mais qui de noua en a l'idée ? Si quelque être imparfait pouvait se suffire à lui-même, de quoi jouirait-il selon nous ? Il serait seul, il serait misérable. Je ne conçois pas que celui qui n'a besoin de rien puisse aimer quelque chose je ne conçois pas que celui qui n'aime rien puisse être heureux (L. IV)".

A travers l'opposition du bonheur absolu ou divin, qui se repaît de sa plénitude solitaire, et du bonheur humain né de la nécessité où chacun se trouve de compenser sa faiblesse par son union avec d'autres, Rousseau en revient à cette source unique de la société : l'intérêt des individus, c'est l'amour de chacun pour soi-même qui devient amour d'autrui. Grâce à ces inversions ou à ces transferts de sentiments qui sont conditionnés par les circonstances ou par la nécessité, Rousseau maintient comme unique principe de l'activité et de la moralité humaine la recherche du bonheur personnel et, en dernière instance, la sensibilité primitive. 11 y a là un gros effort d'interprétation dialectique au service d'une conception déductive et mécaniste de la vie psychique.

"Etendons l'amour-propre sur les autres êtres, nous le transformerons en vertu, et il n'y a point de coeur d'homme dans lequel cette vertu n'ait sa racine (L. IV) (15)".

Ainsi la vertu dérive de l'amour-propre à condition d'en écarter l'objet premier, l'objet essentiel : le soi-même, et de bannir toute préférence affective, toute inspiration sentimentale. Identifiée indistinctement à l'amour du genre humain, à celui de la justice et de la vérité, la vertu est le produit d'une généralisation qui transcende toute considération individuelle et qui rappelle, en même temps que le Contrat social, le précepte de Kant de vérifier toute notion morale en lui supposant une application universelle. On sait que Kant a reconnu lui-même la grande influence que Rousseau eut sur sa pensée. Quelle erreur d'attribuer à Rousseau une morale du sentiment, comme il a été fait souvent !

(14) Voir extrait LVIII.

(15) Voir extrait LXII.

Mais l'universalisation de la loi morale n'est pas le seul trait de ressemblance entre Kant et Rousseau. Selon celui-ci, par sa sensibilité l'homme plonge dans la nature ; le besoin et l'intérêt l'amènent à la société ; la société exige de lui l'équité vis-à-vis d'autrui, la généralisation des principes moraux. Cependant, comme chez Kant, intervient la conscience, non en tant que conséquence, mais comme guide et comme contrôle :

"Le premier de tous les soins est celui de soi-même : cependant combien de fois la voix intérieure nous dit qu'en faisant notre bien aux dépens d'autrui nous faisons mal ! Nous croyons suivre l'impulsion de la nature, et nous lui résistons ; en écoutant ce qu'elle dit à nos sens, nous méprisons ce qu'elle dit à nos coeurs ; l'être actif obéit, l'être passif commande. La conscience est la voix de l'âme, les passions sont la voix du corps. Est-il étonnant que trop souvent ces deux langages se contredisent ? et alors, lequel faut-il écouter ? Trop souvent la raison nous trompe, nous n'avons que trop acquis le droit de la récuser ; mais la conscience ne trompe jamais ; elle est le vrai guide de l'homme : elle est à l'âme ce que l'instinct est au corps ; qui la suit obéit à la nature, et ne craint point de s'égarer (L. IV) (16)".

D'un côté les sens, les passions, la raison, sujets à l'erreur, aux illusions, c'est tout le domaine des expériences depuis les plus élémentaires jusqu'aux plus élaborées. De l'autre la conscience, arbitre infaillible du bien et du mal. Il n'y a pas entre les deux de commune mesure. Que le mot de nature appliqué ici à la conscience après l'avoir été à la sensibilité et à toutes les élaborations qui en sont issues ne fasse pas illusion. Dans les deux cas le mot nature est orienté dans deux sens différents. Relatif à l'expérience, il signifie sa matière originelle et qui n'a pas encore été cultivée, voire dégradée par la civilisation. Relatif à la conscience, il désigne ce qu'il y a de plus spécifique dans l'homme selon Rousseau : sa destinée. Il ne se réfère plus à l'expérience mais à Dieu :

"II me reste à chercher quelles maximes j'en dois tirer pour ma conduite, et quelles règles je dois me prescrire pour remplir ma destination sur la terre, selon l'intention de celui qui m'y a placé. En suivant toujours ma méthode, je ne tire point mes règles des principes d'une haute philosophie, mais je les trouve au fond de mon coeur écrites par la nature en caractères ineffaçables (L. IV) (17)".

Sans doute dans l'esprit de Rousseau la notion de nature reste ambiguë. Mais il anticipe nettement ici sur la distinction de Kant entre Raison pure ou expérimentale-spéculative et Raison pratique, reflet de l'inaccessible chose en soi : inaccessible comme l'est pour Rousseau l'auteur de toutes choses. Une autre ressemblance avec la philosophie kantienne, c'est que l'obéissance à la loi morale, donc sa connaissance, doit être accessible à tous, donc aux plus simples et aux plus ignorants des hommes.

"Conscience, conscience, instinct divin, immortelle et céleste voix ; guide assuré d'un être ignorant et borné, mais1 intelligent et libre... Mais ce n'est pas assez que ce guide existe, il faut savoir le reconnaître et le suivre. S'il parle à tous les coeurs, pourquoi donc y en a-t-il si peu qui l'entendent ? Eh ! c'est qu'il nous parle la langue de la nature, que tout nous a fait oublier (L. IV) (18)".

(16) Voir extrait LXVI.

(17) Ibidem.

(18) Voir extrait LXVI.

Complètement identifiée ici avec la conscience, la nature est opposée à l'activité de la raison et de la connaissance qui seraient source de « préjugés » et de « fanatisme » philosophique. Mais, plus loin, Rousseau redonne à la nature son sens coutumier, que même il semble limiter à la désignation des choses corporelles :

"Nous travaillons de concert avec la nature, et tandis qu'elle forme l'homme physique, nous tâchons de former l'homme moral ; mais nos progrès ne sont pas les mêmes. Le corps est déjà robuste et fort, que l'âme est encore languissante et faible ; et quoi que l'art humain puisse faire, le tempérament précède toujours la raison. C'est à retenir l'un et à exciter l'autre que nous avons jusqu'ici donné tous nos soins, afin que l'homme fût toujours un, le plus qu'il était possible. En développant le naturel, nous avons donne le change à sa sensibilité naissante ; nous l'avons réglé en cultivant la raison. Les objets intellectuels modéraient l'impression des objets sensibles.

En remontant au principe des choses, nous l'avons soustrait à l'empire des sens ; il était simple de s'élever de l'étude de la nature a la recherche de son auteur (L.IV)".

Donc trois niveaux, trois stades : d'abord le corps et les exercices corporels qui le fortifient et qui donnent le change à la sensibilité naissante : c'est la nature et le naturel. Puis la raison et les objets intellectuels qui modèrent l'influence des objets sensibles. Enfin le bond vers l'auteur de la nature, vers Dieu, qui est incompréhensible à notre intelligence. Mais où est la nature : dans les choses ou dans la conscience ? Ici s'accuse une rupture, celle de deux domaines sans relation mutuelle ni continuité : le domaine du réel, du devenir où les forces en présence peuvent trouver des équilibres modifiables, où les contradictions peuvent se résoudre dialectiquement — Rousseau n'ignore pas l'emploi de la dialectique, — et puis le domaine de l'être en soi, de la métaphysique, sans commune mesure avec le premier. Rien de surprenant s'il n'y a pas d'ajustement possible entre les sens du mot nature utilisé dans les deux cas. Parmi les significations données par Rousseau aux mots « nature » et « naturel », il en est qui prêtent tout particulièrement à des applications pédagogiques : entre autres celle relative aux activités ou aux fonctions dans le moment de leur émergence à la vie psychique, lorsqu'elles n'ont pas encore été façonnées par les circonstances qui peuvent leur donner l'occasion de s'exercer. D'un milieu vicié par des moeurs factices, par des préjugés, par les erreurs de « l'opinion », elles peuvent recevoir de fausses directions et dégénérer. Il appartient au contraire à une saine éducation de les aider à se développer dans le sens le plus conforme à la « nature humaine », nature étant synonyme ici de conscience morale. Il s'agit donc, pour employer un terme de la psychologie contemporaine, de « conditionner » convenablement les dispositions spontanées, les tendances, les instincts, les aptitudes que l'individu tient de l'espèce et qui se révèlent chacun à son heure, au cours de la croissance physique et intellectuelle.

Contrairement aux empiristes de son temps, à Helvétius par exemple, Rousseau ne croit pas l'esprit de l'homme entièrement explicable par les empreintes reçues du milieu. Il lui reconnaît un fonds d'appétits élémentaires et « naturels » tant qu'ils n'ont pas été modelés par la pratique. Cette idée est très proche des idées modernes et, aujourd'hui encore, les psychologues discutent sur l'importance respective de l'acquisition et du don naturel dans les diverses manifestations fonctionnelles, mais ils sont d'accord pour les juger tous deux nécessaires et complémentaires.

Au niveau le plus primitif de la vie psychique, il y a les émotions, les passions, les états affectifs. Il est remarquable que, pour les rendre utiles ou moins nocifs, Rousseau préconise un conditionnement où se rencontrent le même genre d'associations, de liaisons, que celles étudiées par Pavlov dans ses expériences sur les réflexes conditionnels. On sait qu'en faisant agir simultanément sur l'animal deux impressions complètement étrangères l'une à l'autre, parfois même orientées en sens inverses, l'une vers la satisfaction d'un besoin, par exemple alimentaire, l'autre vers des réactions de souffrance, dues par exemple à une brûlure, il a pu substituer à celles-ci les effets de la première, c'est-à-dire des manifestations d'appétit à des gestes de défense ou de fuite. Le synchronisme, la simple juxtaposition dans le temps, à condition d'être suffisamment constante, peut donc suffire à modifier radicalement le comportement en présence d'une situation donnée. N'est-ce pas des liaisons de ce genre que peut utiliser l'éducateur, du moins dans le domaine des conduites qui ne dépendent pas du raisonnement, dans celui des réactions affectives ? Rousseau en donne un bel exemple au sujet de la peur causée par l'obscurité, qu'il croit être générale, primitive et naturelle : elle se ramène à la peur de l'invisible, de l'inconnu. C'est l'instinct de conservation qui est alors en cause et qui met en branle les attitudes éventuelles de défense, d'où ce sentiment de réalité que donne la peur et sur lequel le raisonnement est sans prise. Au contraire, associez à l'obscurité des circonstances favorables, liez-la à des impressions agréables, à des activités joyeuses, et ce que n'aurait obtenu aucune démonstration l'est effectivement : les réactions de frayeur font place à celles du plaisir.

Ici la nature est heureusement corrigée par des associations artificielles. Rousseau lui-même s'en est-il avisé ? Mais il n'aurait sans doute pas été en peine de justifier cette exception à son principe que « tout dégénère entre les mains de l'homme ».

D'autres activités, de celles qui sont le plus essentiellement liées à la sociabilité, ont aussi pour base des activités naturelles. Par exemple le langage dont Rousseau montre fort bien les différents niveaux fonctionnels :

"Toutes nos langues sont des ouvrages de l'art. On a longtemps cherché s'il y avait une langue naturelle et commune à tous les hommes ; sans doute il y en a une, et c'est elle que les enfants parlent avant de savoir parler. Cette langue n'est pas articulée mais elle est accentuée, sonore, intelligible. L'usage des nôtres nous l'a fait négliger au point de l'oublier tout à fait. Etudions les enfants, et bientôt nous la reprendrons auprès d'eux. Les nourrices sont nos maîtres dans cette langue ; elles entendent tout ce que disent leurs nourrissons ; elles leur répondent, elles ont avec eux des dialogues: très bien suivis ; et quoiqu'elles prononcent des mots, ces mots sont parfaitement inutiles ; ce n'est pas le sens du mot qu'ils entendent, mais l'accent dont il est accompagné.

Au langage de la voix se joint celui du geste, non moins énergique. Ce geste n'est pas dans les faibles mains des enfants, il est sur leurs visages. H. est étonnant combien ces physionomies mal formées ont déjà d'expression ; leurs traits changent d'un instant à l'autre avec une inconcevable rapidité : vous y voyez le sou[rire][?],

l'effroi naître et passer comme autant d'éclairs : à chaque fois vous croyez voir un autre visage. Ms ont certainement les muscles de la face plus mobile que nous. En revanche leurs yeux ternes ne disent presque rien. Tel doit être le genre de leurs signes dans un âge où l'on a que des besoins corporels ; l'expression des sensations est dans lei grimaces, l'expression des sentiments est dans les regards... De ces pleurs, qu'on croirait si peu dignes d'attention, naît le premier rapport de l'homme à tout ce qui l'environne : ici se forge le premier anneau de cette longue chaîne dont l'ordre social est formé (L. II)".

Le premier anneau de cette chaîne qui aboutit aux réalisations les plus élevées de l'esprit humain en passant par toutes les espèces de relations sur lesquelles repose la société, appartient à ce qu'il y a de plus subjectif chez l'individu : aux manifestations directes de ses besoins organiques. Rousseau a fort bien montré qu'en provoquant l'aide de l'entourage, sans laquelle l'enfant ne saurait subsister, elles deviennent un langage et que dès ce moment cette mimique et ces cris, seule activité utile pour le nourrisson, font de lui un être social. De ce langage naturel et universel il passe ensuite au langage articulé qui est propre à chaque idiome :

"Les enfants entendent parler dès leur naissance ; on leur parle non seulement avant qu'ils comprennent ce qu'on leur dit, mais avant qu'ils puissent rendre les voix qu'ils entendent. Leur organe encore engourdi ne se prête que peu à peu aux imitations des sons qu'on leur dicte, et il n'est pas même assuré que ces sons se portent d'abord à leur oreille aussi distinctement qu'à la nôtre. Je ne désapprouve pas que la nourrice amuse l'enfant par des chants et des accents très gais et très variés ; mais je désapprouve qu'elle l'étourdisse incessamment d'une multitude de paroles inutiles auxquelles il ne comprend rien que le ton qu'elle y met. Je voudrais que les premières articulations qu'on lui fait entendre fussent rares, faciles, distinctes, souvent répétées et que les mots qu'elles expriment ne se rapportassent qu'à des objets sensibles qu'ont pût d'abord montrer à l'enfant. La malheureuse facilité que nous avons à nous payer de mots que nous n'entendons point commence plus tôt qu'on ne pense. L'écolier écoute en classe le verbiage de son régent, comme il écoutait au maillot le babil de sa nourrice. Il me semble que ce serait l'instruire fort utilement que de l'élever à n'y rien comprendre (L. 1er) (19)".

Pas de vocabulaire prématuré. Suivant un principe constant chez lui. Rousseau redoute que les moyens n'anticipent sur les besoins et c'est pourquoi il voudrait voir les éducateurs freiner plutôt que stimuler les acquisitions de leurs pupilles. Peut-être d'ailleurs s'exagère-t-il l'efficacité de leur intervention dans l'apprentissage phonétique du langage. L'apparition des différents phonèmes ne paraît pas être dictée de l'extérieur, mais plutôt obéir à l'évolution morphologique des régions phonatoires, le contrôle du modèle externe n'intervenant qu'après de libres exercices spontanés où l'enfant a constitué ses associations auditivo-motrices.

C'est à travers celles-ci qu'il parvient à distinguer et à identifier les sons proférés dans son entourage.

L'enfant n'imite pas de façon immédiate et littérale. Avec les moyens dont il vient à disposer, il opère plutôt par analogie.

(19) Voir extrait XV.

Au niveau du vocabulaire comme de la grammaire, il étend un procédé déjà connu à tous les termes qui lui paraissent avoir entre eux quelque similitude. Rousseau l'a fort bien noté à propos des acquisitions syntaxiques :

"D'abord ils ont, pour ainsi dire, une grammaire de leur âge, dont la syntaxe a des règles plus générales que la nôtre ; et si l'on y faisait bien attention, l'on serait étonné de l'exactitude avec laquelle ils suivent certaines analogies, très vicieuses si l'on veut, mais très régulières, et qui ne sont choquantes que par leur dureté ou parce que l'usage ne les admet pas. Je viens d'entendre un pauvre enfant bien gronié par son père pour lui avoir dit : Mon père irai-je-t'y? On on voit que cet enfant suivait mieux l'analogie que nos grammairiens car puisqu'on lui disait Vas'y, pourquoi n'aurait-il pas dit Irai-je- t'y ? Remarquez de plus avec quelle adresse il évitait l'hiatus de irai-je-y ou y-irai-je ? Estce la faute du pauvre enfant si nous avons mal à propos ôté de la phrase cet adverbe déterminant y, parce que nous n'en savions que faire ? (L. 1er) (20)".

Les formes du langage : vocabulaire et syntaxe, ne sont pas tout ; il y a le sens :

"Le plus grand mal de la précipitation avec laquelle on fait parler les enfants avant l'âge, n'est pas que les premiers discours qu'on leur tient et les premiers mots qu'ils disent n'aient aucun sens pour eux, mais qu'ils aient un autre sens que le nôtre, sans que nous sachions nous en apercevoir ; en sorte que, paraissant nous répondre fort exactement, ils nous parlent sans nous entendre et sans que nous les entendions. C'est pour l'ordinaire à de pareilles équivoques qu'est due la surprise où nous jettent parfois leurs propos auxquels nous prêtons des idées qu'ils n'y ont point jointes. Cette inattention de notre part au véritable sens que les mots ont pour les enfants, me paraît être la cause de leurs premières erreurs ; et ces erreurs, même après qu'ils en sont guéris, influent sur leur tour d'esprit pour le reste de leur vie. J'aurai plus d'une occasion dans la suite d'éclaircir ceci par des exemples (L. 1er)".

C'est qu'en effet les mots ne sont qu'un matériel d'échanges entre interlocuteurs. Ils ont une influence sur ceux qui les emploient et donnent forme à leurs pensées, justes ou fausses :

"Je conviens que si l'étude des langues n'était que celle des mots, c'est-à-dire des figures ou des sons qui les expriment, cette étude pourrait convenir aux enfants : mais les langues, en changeant les signes, modifient aussi les idées qu'ils représentent. Les têtes se forment sur les langages, les pensées prennent la teinte des idiomes. La raison seule est commune, l'esprit en chaque langue a sa forme particulière ; différence qui pourrait bien être en partie la cause ou l'effet des caractères nationaux ; et, ce qui paraît confirmer cette conjecture est que, chez toutes les nations du monde, la langue suit les vicissitudes des moeurs, et se conserve ou s'altère comme elles (L. II)".

Les langues humaines sont choses sociales et politiques, elles varient avec les époques et les peuples, elles se déploient pourtant à partir du langage naturel qui est universel, jusqu'à celui de la raison qui l'est aussi. Nature et raison sont les deux pôles de la réalité qui est une : pôle des objets, pôle des principes et des lois. Entre les deux opère l'activité de l'homme, sujette à la diversité, au libre choix et à l'erreur. La connaissance de la réalité a elle aussi son point de départ dans des faits élémentaires, que la nature a mis dans l'homme : les sensations.

(20) Voir extrait XV.

"Dans le commencement de la vie, où la mémoire et l'imagination sont encore inactives, l'enfant n'est attentif qu'à ce qui affecte actuellement ses sens ; ses sensations étant les premiers matériaux de ses connaissances, les lui offrir dans un ordre convenable, c'est préparer sa mémoire à les fournir un jour dans le même ordre à son entendement ; mais comme il n'est attentif qu'à ses sensations, il suffit d'abord de lui montrer bien distinctement la liaison de ces mêmes sensations avec les objets qui les causent. Il veut tout toucher, tout manier : ne vous opposez point à cette inquiétude, elle lui suggère un apprentissage très nécessaire. C'est ainsi qu'il apprend à sentir la chaleur, le froid, la dureté, la mollesse, la pesanteur, la légèreté des corps, à juger de leur grandeur, de leur figure, et de toutes leurs qualités sensibles, en regardant, palpant, écoutant, surtout en comparant la vue au toucher, en estimant à l'oeil la sensation qu'ils feraient sous ses doigts (L. Ier) 29".

Des conceptions sensualistes, très répandues de son temps, et qui ont inspiré l'oeuvre de Condillac, Rousseau tire ici les principes d'une méthode pédagogique que se sont attachés à préconiser et à développer, près d'un siècle et d'un siècle et demi plus tard, des réformateurs comme Séguin et Maria Montessori. Mais Rousseau dépasse le sensualisme, en ce sens qu'il n'attribue pas aux seules combinaisons des sensations l'accession aux opérations de l'entendement. Celui-ci suppose l'établissement de rapports, ce qui ne peut résulter automatiquement des sensations elles-mêmes :

"Nos sensations sont purement passives, au lieu que toutes nos perceptions ou idées naissent d'un principe actif qui juge (L. II) 22."

Dans le langage de son temps, Rousseau évoque ici une étape que des psychologues d'aujourd'hui ont décrite comme celle où l'esprit de l'enfant devient capable de se détacher des objets concrets et singuliers, pour les classer avec d'autres ou les différencier suivant leurs diverses qualités. C'est ce qu'on a appelé son activité catégorielle. Il est évident qu'elle sera d'autant plus incitée à s'exercer et à se préciser que les sensations lui fourniront un aliment plus riche, ce qui suppose des instruments sensoriels bien éduqués :

"Pour exercer un art, il faut commencer par s'en procurer les instruments, et, pour pouvoir employer utilement ces instruments, il faut les faire assez solides pour résister à leur usage. Pour apprendre à penser, il faut donc exercer nos membres, nos sens, nos organes, qui sont les instruments de notre intelligence ; pour tirer tout le parti possible de ces instruments, il faut que le corps, qui les fournit, soit robuste et sain. Ainsi loin que la véritable raison de l'homme se forma indépendamment du corps, c'est la bonne constitution du corps qui rend les opérations de l'esprit faciles et sûres (L, II)".

Il faut donc exercer les sens, mais de manière à leur faire développer une intelligence pratique, matière première de l'intelligence théorique.

"Exercer les sens n'est pas seulement en faire usage, c'est apprendre à bien juger par eux, c'est apprendre, pour ainsi dire, à sentir ; car nous ne savons ni toucher, ni voir, ni entendre, que comme nous avons appris (L. II) 23."

(21) Voir extrait XIII.

(22) Voir extrait XXV.

(23) Voir extrait XXXI.

Exercer les sens ce n'est pas seulement en cultiver la finesse perceptive dans chaque domaine sensoriel, c'est bien plutôt en combiner les perceptions, de manière qu'elles arrivent à se compléter, à se suppléer, à se mesurer mutuellement. Parmi les données sensorielles, il y en a qui paraissent fondamentales, celles du toucher, qui, étant répandues sur toute la surface du corps et sans cesse en éveil, se trouvent accompagner toutes les autres.

"Nous ne sommes pas également maîtres de l'usage de tous nos sens. Il y en a un, savoir, le toucher, dont l'action n'est jamais suspendue durant la veille ; il a été répandu sur la surface entière de notre corps comme une garde continuelle pour nous avertir de tout ce qui peut l'offenser... (L. II) 24.

Quoique le toucher soit de tous nos sens celui dont nous avons le plus continuel exercice, ses jugements restent pourtant, comme je l'ai dit, imparfaits et grossiers plus que ceux d'aucun autre, parce quo noua mêlons continuellement à son usage celui de la vie, et que, l'oeil atteignant à l'objet plus tôt que la main, l'esprit juge presque toujours sans elle. En revanche, les jugements du tact sont les plus sûrs, précisément parce qu'ils sont les plus bornés ; car ne s'étendant qu'aussi loin que nos mains peuvent atteindre, ils rectifient l'étourderie des autres sens, qui s'élancent au loin sur des objets qu'ils aperçoivent à peine, au lieu que tout ce qu'aperçoit le toucher, il l'aperçoit bien. Ajoutez que, joignant, quand il nous plaît, la force des muscles à l'action des nerfs, nous unissons, par une sensation simultanée, au jugement de la température, des grandeurs, des figures, lo jugement du poids et de la solidité. Ainsi le toucher, étant de tous lea sens celui qui nous instruit le mieux sur l'impression que les corps étrangers peuvent faire sur le nôtre, est celui dont l'usage est le plus fréquent, et nous donne le plus immédiatement la connaissance nécessaire à notre conservation (L. II)".

L'expression a peut-être vieilli ; il est parlé des différents sens de façon animiste, mais le concours des impressions visuelles, tactiles et de ce que nous appelons aujourd'hui impressions kinesthésiques est très justement indiqué comme une condition nécessaire pour une correcte perception des objets.

"Au lieu de simplifier la sensation, (il faut) la doubler, la vérifier toujours par une autre, assujettir l'organe visuel à l'organe tactile, et réprimer, pour ainsi dire, l'impétuosité du premier sens par la marche pesante et réglée du second. Faute de nous asservir à cette pratique, nos mesures par estimation sont très inexactes... (L. II) 25".

C'est l'usage, fils de l'utilité mais aussi du plaisir, qui est la cause de ces associations par où s'accroissent la justesse, la précision, l'efficacité des données sensorielles :

"l'odorat est le sens de l'imagination ; donnant aux nerfs un ton plus fort, il doit beaucoup agiter le cerveau ; c'est pour cela qu'il ranime un moment le tempérament, et l'épuisé à la longue. Il a dans l'amour des effets assez connus... (L. II) 26".

L'importance du rôle que joue un certain genre de sensibilité dans notre vie ne tient donc pas surtout à la finesse des organes correspondants, mais plutôt à l'ensemble de nos habitudes, de nos intérêts ou de nos tendances. Les associations qui en résultent constituent ce que Rousseau appelle le sens commun :

(24) Voir extrait XXXI.

(25) Voir extrait XXXV.

(26) Voir extrait XXXIX.

"II me reste à parler dans les livres suivants de la culture d'une espèce de sixième sens, appelé sens commun, moins parce qu'il est commun à tous les hommes, que parce qu'il résulte de l'usage bien réglé des autres sens, et qu'il nous instruit de la nature des choses par le concours de toutes leurs apparences. Ce sixième sens n'a point par conséquent d'organe particulier : il ne réside que dans le cerveau, et ses sensations, purement internes, s'appellent perceptions ou idées.

C'est par le nombre de ces idées que se mesure l'étendue de nos connaissances ; c'est leur netteté, leur clarté, qui fait la justesse de l'esprit ; c'est l'art de les comparer entre elles qu'on appelle raison humaine. Ainsi ce que j'appelais raison sensitive ou puérile consiste à former des idées simples par le concours de plusieurs sensations, et ce que j'appelle raison intellectuelle ou humaine consiste à former des idées complexes par le concours de plusieurs idées simples (L. II)."

C'est sur une base sensitive que s'édifie la vie intellectuelle. L'intermédiaire est ce que Rousseau qualifie successivement de sens commun et de raison sensitive : encore simple complexe de sensations où les objets se revêtent de toutes leurs apparences, mais déjà premier niveau d'une raison capable de former des idées simples par la comparaison des objets concrets.

"Transformons nos sensations en idées, mais ne sautons pas tout d'un coup des objets sensibles aux objets intellectuels. C'est par les premiers que .nous devons arriver aux autres... (L. III) 27."

C'est sur le plan des sensations qui le mettent au contact immédiat des choses environnantes que l'enfant doit former ses premières connaissances, non à travers les explications des livres que souvent il ne comprend pas et qui ne font, en tout cas, appel qu'à la docilité de son esprit. Cependant Rousseau ne suppose pas que les connaissances puissent résulter des seules sensations, comme si elles en étaient le décalque ou un simple produit de combinaison. Il n'est pas sensualiste ; il ne croit pas que, la sensation une fois donnée, toute la vie intellectuelle puisse ou doive en résulter. Il déclare s'opposer à la « philosophie » — l'empirisme de son temps, celui d'Helvétius en particulier — en revendiquant pour l'homme « l'honneur » de penser, mais il reste réaliste et fait cette déclaration dont la résonance matérialiste est incontestable : « Je sais seulement que la vérité est dans les choses et non pas dans mon esprit qui les juge. » II y a néanmoins quelque ambiguïté dans sa position.

"Apercevoir, c'est sentir ; comparer, c'est juger ; juger et sentir rie sont pas la même chose. Par la sensation, les objets s'offrent à moi séparés, isolés tels qu'ils sont dans la nature ; par la comparaison, je les remue, je les transporte pour ainsi dire, je les pose l'un sur l'autre pour prononcer sur leur différence ou sur leur similitude, et généralement sur tous leurs rapports. Selon moi la faculté distinctive de l'être actif ou intelligent est de pouvoir donner un sens au mot est. Je cherche en vain dans l'être purement sensitif cette force intelligente qui superpose et puis qui prononce ; je ne la saurais voir dans sa nature. Cet être passif sentira chaque objet séparément, ou même il sentira l'objet total formé des deux ; mais, n'ayant aucune force pour les replier l'un sur l'autre, il ne les comparera jamais, il ne les jugera point...

(27) Voir extrait XLIV.

Quand les deux sensations à comparer sont aperçues, leur Impression est faite, chaque objet est senti, les deux sont sentis, mais leur rapport n'est pas senti pour cela si le jugement de ce rapport n'était qu'une sensation, et me venait uniquement de l'objet, mes jugements ne me tromperaient jamais, puisqu'il n'est jamais faux que je sente ce que je sens.

Pourquoi donc est-ce que je me trompe sur le rapport de ces deux bâtons, surtout s'ils ne sont pas parallèles? Pourquoi dis-je, par exemple, que le petit bâton est le tiers du grand, tandis qu'il n'en est que le quart ? Pourquoi l'image qui est la sensation, n'est-elle pas conforme à son modèle, qui est l'objet ? C'est que je suis actif quand je juge, que l'opération qui compare est fautive, et que mon entendement, qui juge les rapports, mêle ses erreurs à la vérité des sensations qui ne montrent que les objets...

Qu'on donne tel ou tel nom à cette force de mon esprit qui rapproche et compare mes sensations ; qu'on l'appelle attention, méditation, réflexion, ou comme on voudra ; toujours est-il vrai qu'elle est en moi et non dans les choses, que c'est moi seul qui la produis, quoique je ne la produise qu'à l'occasion de l'impression que font sur moi les objets. Sans être maître de sentir ou de ne pas sentir, je le suis d'examiner plus ou moins ce que je sens.

Je ne suis donc pas simplement un être sensitif et passif, mais un être actif et intelligent, et, quoi qu'en dise la philosophie, j'oserai prétendre à l'honneur de penser. Je sais seulement que la vérité est dans les choses et non pas dans mon esprit qui les juge, et que moins je mets du mien dans les jugements que j'en porte, plus je suis sûr d'approcher de la vérité : ainsi ma règle de me livrer au sentiment plus qu'à la raison est confirmée par la raison même (L. IV)".

Rousseau n'admet pas qu'il y ait ce qui a été appelé des « erreurs des sens », car la sensation est un fait, une réalité en elle-même incontestable. Sans doute, mais du point de vue du sujet. Dans la mesure où elle entraîne une réaction objective, soit sur le plan des images et de la connaissance, soit sur celui de la vie pratique, elle peut ou non être adaptée à son objet ou à la situation. Or une sensation n'existe pas pour elle-même. Elle entraîne toujours une réaction dont le niveau ou la nature peuvent d'ailleurs être variables, appartenir au domaine du mouvement ou à celui de la représentation. Il y a dans les deux cas liaison immédiate entre la sensation et ses effets. Le « jugement, la réflexion, la méditation » sont une autre étape. En leur imputant la responsabilité des illusions ou des erreurs sensorielles, Rousseau les fait intervenir trop tôt. Leur rôle serait plutôt de rectifier les données fallacieuses des sens. Mais bien qu'ici il se fasse honneur d'être une créature qui pense, comment les principes de Rousseau auraient-ils pu, sans contradiction, lui permettre de placer dans la sensibilité — expression la plus proche de la nature — la source de nos illusions et dans la raison — fruit de la civilisation — l'instrument de la vérité ? Après avoir admis au niveau des structures perceptives l'intermédiaire d'une raison sensitive qui ferait le joint entre la sensation et l'intellect, Rousseau restitue aux opérations de celui-ci tout ce qui n'est pas sensation pure. Par opposition aux sensualistes et contrairement à son propre réalisme, son langage devient d'un intellectualisme assez exclusif.

En fait la conception fondamentale de Rousseau, c'est qu'il y a deux principes : l'un passif, l'autre actif. Dans l'ordre de l'univers, le premier est la matière qui serait complètement inerte si elle ne recevait du Créateur les mouvements dont elle est animée. Dans l'ordre de la conscience, l'élément passif est la sensation, empreinte subie au contact des objets. Tout ce qui est action vient de l'esprit. Rousseau est spiritualiste, bien que rationaliste. Ce dualisme inspire toute sa psychologie et toute sa pédagogie. C'est ainsi qu'il distingue deux mémoires.

"L'apparente facilité d'apprendre est cause de la perte des enfants. On ne voit pas que cette facilité même est la preuve qu'ils n'apprennent rien. Leur cerveau lisse et poli rend comme un miroir les objets qu'on lui présente ; mais rien ne reste, rien ne pénètre. L'enfant retient les mots, les idées se réfléchissent ; ceux qui l'écoutent les entendent, lui seul ne les entend point... Je dis donc que les enfants n'étant pas capables de jugement, n'ont point de véritable mémoire (L. II) 28."

De même pour l'habitude, simple empreinte du passé, le manque d'activité qu'elle entraîne fait que Rousseau la condamne :

"L'attrait de l'habitude vient de la paresse naturelle à l'homme, et cette paresse augmente en s'y livrant : on fait plus aisément ce qu'on a déjà fait : la route étant déjà frayée en devient plus facile à suivre.

Aussi peut-on remarquer que l'empire de l'habitude est très grand sur les vieillards et sur les gens indolents, très petit sur la jeunesse et les gens vifs. Ce régime n'est bon qu'aux âmes faibles, et les affaiblit davantage de jour en jour. La seule habitude utile aux enfants est de s'asservir sans peine à la nécessité des choses, et la seule habitude utile aux hommes est de s'asservir sans peine à la raison (L. II)".

L'habitude est un acte que sa répétition a transformé en routine et qui passe ainsi de la zone active dans la zone passive. Ces cadres peuvent donc ne pas être immuables et avoir quelque chose de fonctionnel. Dans cette mesure la psychologie de Rousseau est dynamiste, si elle n'est pas encore dialectique.

Ce dynamisme de la vie psychique, Rousseau le marque dans les conduites affectives, passionnelles, morales, plus nettement encore que dans les conduites intellectuelles. C'est d'une sensibilité commune que procèdent les émotions diverses. C'est l'amour de soi-même qui est à l'origine des relations avec autrui. Les circonstances, l'imagination, l'opinion sont la cause de ces différenciations. Ces trois sortes d'influences se combinant, s'opposant, se contrôlant mutuellement, il en résulte des états variables d'équilibre ou de déséquilibre qui font de l'individu un être libre ou asservi.

"La source de nos passions, l'origine et le principe de toutes les autres, la seule qui naît avec l'homme et ne le quitte jamais tant qu'il vit, est l'amour de soi : passion primitive, innée, antérieure à toute autre, et dont toutes les autres ne sont, en un sens, que des modifications. En ce sens, toutes, si l'on veut, sont naturelles. Mais la plupart de ces modifications ont des causes étrangères sans lesquelles elles n'auraient jamais lieu, et ces mêmes modifications, loin de nous être avantageuses, nous sont nuisibles ; elles changent le premier objet et vont contre leur principe ; c'est alors que l'homme se trouve hors de la nature, et se met en contradiction avec soi... .

Voulez-vous mettre l'ordre et la règle dans les passions naissantes, étendez l'espace durant lequel elles se développent, afin qu'elles aient le temps de s'arranger à mesure qu'elles naissent. Alors ce n'est pas l'homme qui les ordonne, c'est la nature elle-même ; votre soin n'est que de la laisser arranger son travail.

Si votre élève était seul, vous n'auriez rien à faire ; mais tout ce qui l'entoure enflamme son imagination. Le torrent des préjugés l'entraîne ; pour le retenir, il faut la pousser en sens contraire. Il faut que le sentiment enchaîne l'imagination, et que la raison fasse taire l'opinion des hommes. La source do toutes les passions est la sensibilité, l'imagination détermine leur pente. Tout être qui sent ses rapports doit être affecté quand ces rapporta s'altèrent et qu'il imagine ou qu'il en croit imaginer de plus convenables à sa nature. Ce sont les erreurs de l'imagination qui transforment en vices les passions de tous les êtres bornés, même des anges, s'ils en ont, car il faudrait qu'ils connussent la nature de tous Ie3 êtres, pour savoir quels rapports conviennent le mieux à la leur (L. IV)".

Dans ce dernier paragraphe s'affirme avec une particulière netteté et de façon pour ainsi dire absolue l'opposition de la nature et des oeuvres humaines : l'une source de toute vérité, les autres origine de toutes erreurs. Il faudrait que chaque homme fût seul au monde pour qu'il ne contrariât pas la nature. Hypothèse impossible et contradictoire puisqu'il est dans sa nature de vivre en société, sous le contrôle de l'opinion, et puisque l'imagination qui le trompe fait partie de ses dons naturels. Mais le sens qu'il faut donner à la nature est ici bien apparent. C'est d'abord les aptitudes liées à la croissance spontanée et biologique de l'individu, avant qu'elles n'aient été modifiées par une activité ou un objet quelconque, supposition purement théorique, puisqu'il faut toujours à une aptitude une occasion particulière pour se manifester.

C'est ensuite l'ordre universel où chaque être, chaque espèce a sa place et ses limites qui ne peuvent être conçues qu'en fonction de l'ensemble, c'est-à-dire par une intelligence divine. Il semble ici d'une représentation leibnizienne du monde, où chaque monade serait en même temps qu'elle-même le reflet de toutes les autres. A l'égard de la totalité et des différences fondamentales qui s'y rencontrent, c'est là une conception fixiste.

Mais il appartient à l'imagination des individus et aux opinions du milieu social de donner une pente particulière et un complément périlleux aux impulsions de la nature.

"C'est l'imagination qui étend pour nous la mesure des possibles, soit en bien soit en mal, et qui, par conséquent, excite et nourrit les désirs par l'espoir de les satisfaire. Mais l'objet qui paraissait d'abord sous la main fuit plus vite qu'on ne peut le poursuivre ; quand on croit l'atteindre, il se transforme et se montre au loin devant nous. Ne voyant plus le pays déjà parcouru, nous le comptons pour rien ; celui qui reste à parcourir s'agrandit, s'étend sans cesse. Ainsi l'on s'épuise sans arriver au terme ; et plus nous gagnons sur la jouissance, plus le bonheur s'éloigne de nous. Au contraire, plus l'homme est resté près de sa condition naturelle, plus la différence de ses facultés à ses désirs est petite, et moins par conséquent il est éloigné d.'être heureux. Il n'est jamais moins misérable que quand il paraît dépourvu de tout ; car la misère ne consiste pas dans la privation des choses, mais dans le besoin qui s'en fait sentir.

Le monde réel a ses bornes, le monde imaginaire est infini ; ne pouvant élargir l'un, rétrécissons l'autre ; car c'est de leur seule différence que naissent toutes les peines qui nous rendent vraiment malheureux. Otez la force, la santé, le bon témoignage de soi, tous les biens de cette vie sont dans l'opinion ; ôtez les douleurs du corps et les remords de la conscience, tous nos maux sont imaginaires. Ce principe est commun, dira-ton, j'en conviens ; mais l'application pratique n'en est pas commune ; et c'est uniquement de la pratique qu'il s'agit ici (L. II).

Un exemple peut montrer l'action comparée de la nature et de l'imagination ou de l'opinion : c'est l'instinct sexuel (L. V)".

L'existence de deux sortes de jalousies, l'une qui serait la conséquence immédiate de l'instinct sexuel et l'autre une réaction d'amour-propre par soumission à l'opinion, montre bien les deux pôles entre lesquels peut se développer ou alterner un sentiment : la nature et la société. Il peut tenir plus de l'une que de l'autre ou présenter des proportions diverses de l'une et de l'autre. Il y a chez Rousseau une sorte d'arithmétique de la vie psychique qui n'est pas sans analogie avec celle de son presque contemporain, Bentham. Trois termes sont à considérer entre lesquels il faut réaliser l'équilibre : nos besoins naturels, les désirs que notre imagination, souvent inspirée par l'opinion, déploie à leur propos, et enfin les moyens réellement à notre disposition pour les satisfaire. Entre les besoins et les moyens, c'est l'insertion des fantasmes imaginatifs qui vient pervertir la conduite des hommes. Ici le retour à la nature est un retour à la mesure. Et ce que l'homme conquiert à se discipliner ainsi, c'est la liberté.

"O homme ! resserre ton existence au-dedans de toi et tu ne seras plus misérable. Reste à la place que la nature t'assigne dans la chaîne des êtres, rien ne t'en pourra faire sortir ; ne regimbe pas contro la dure loi de la nécessité, et n'épuise pas, à vouloir lui résister, des forces que le ciel ne t'a point données pour étendre et prolonger ton existence, mais seulement pour la conserver comme il lui plaît et autant qu'il lui plaît. Ta liberté, ton pouvoir, ne s'étendent qu'aussi loin que tes forces naturelles, et pas au-delà ; tout le reste n'est qu'esclavage, illusion, prestige. La domination même est servile, quand elle tient à l'opinion ; car tu dépends des préjugés de ceux que tu. gouvernes par les préjugés. Pour les conduire comme il te plaît, il faut te conduire comme il leur plaît. Ils n'ont qu'à changer de manière de penser, il faudra par force que tu changes de manière d'agir... (L. II)".

Est esclave celui dont les besoins dépassent ses moyens de les satisfaire par lui-même. La nature a donné à l'enfant plus de besoins que de moyens. La société tend à développer en chacun les besoins au-delà des moyens. L'application rigoureuse de ce critère, que la liberté consiste à ne pas dépendre d'autrui, conduit Rousseau à ce paradoxe que la société ramène l'homme à l'état naturel de l'enfance, de cette enfance directement sortie des mains du Créateur et qui devrait donc être un prototype parfait. Rousseau reste souvent ainsi à mi-chemin entre ses définitions de principe et son sens très vif des changements, des renversements qui peuvent en résulter. 11 pose les deux termes de la contradiction, mais en escamote la résolution ou bien il se borne à constater l'existence d'un « paradoxe ». Est-il besoin, d'ailleurs, de souligner que les conditions de sa « liberté » sont ramenées à de simples rapports inter-individuels, sans aucune allusion aux structures sociales qui règlent les relations entre les personnes ? Il part de l'homme en soi, qui aurait chez tous les individus les mêmes possibilités et les mêmes droits : l'homme selon le xvm8 siècle et la Révolution française. Il en résulte que sa liberté est surtout un sentiment subjectif de liberté vis-à-vis d'autrui. Sentiment fragile entre tous puisque fondé sur la constance ou le caprice d'autrui. Fidèle à sa méthode des oppositions, Rousseau envisage des rapports entre les personnes qui soient réglés par des lois dont la nécessité doit être aussi inviolable que celle des lois de la nature.

Toujours le diptyque nature-société. Mais ici le passage éventuel de l'un à l'autre est envisagé. Le lien, c'est le sentiment de la nécessité. La conscience de la nécessité fondement de la liberté : Rousseau anticipe de cent ans sur la magnifique formule d'Engels. Il l'exprime sous forme d'un voeu, d'une chimère ; c'est qu'il n'a pas encore pénétré le sens des lois qui mènent les sociétés humaines. Il y voit une décision, un « contrat social » conclu sous l'aiguillon du besoin, dans l'intérêt général des individus, mais, à tout prendre, une décision autoritaire et en quelque sorte factice. L'évolution des sociétés, de leurs structures, des lois qui en règlent l'existence, lui échappait. C'est le matérialisme historique, c'est Marx et Engels qui les premiers ont affirmé la réalité des déterminismes sociaux, le fondement objectif des lois dans une société déterminée.

L'intuition de Rousseau n'a pas dépassé le plan de la psychologie et de l'éducation.

"Maintenez l'enfant dans la seule dépendance des choses, vous aurez suivi l'ordre de la nature dans le progrès de son éducation... Traitez votre élève selon son âge. Mettez-le d'abord à sa place, et tenez-l'y si bien, qu'il ne tente plus d'en sortir. Alors, avant de savoir ce que c'est que sagesse, il en pratiquera la plus importante leçon. Ne lui commandez jamais rien, quoi que ce soit au monde, absolument rien. Ne lui laissez pas même imaginer que vous prétendiez avoir aucune autorité sur lui. Qu'il sache seulement qu'il est faible et que vous êtes fort ; que, par son état et le vôtre, il est nécessairement à votre merci ; qu'il le sache, qu'il l'apprenne, qu'il le sente ; qu'il sente de bonne heure sur sa tête altière le dur joug que la nature impose à l'homme, le pesant joug de la nécessité, sous lequel il faut que toiit être fini ploie ; qu'il voie cette nécessité dans les choses, jamais dans le caprice des hommes ; que le frein qui le retient soit la force, et non l'autorité. Ce dont il doit s'abstenir, ne le lui défendez pas ; empêchez-le de le faire, sans explications, sans raisonnements ; ce que vous lui accordez, accordez-le à son premier mot, sans sollicitations, sans prières, surtout sans conditions. Accordez avec plaisir, ne refusez qu'avec répugnance ; mais que tous vos refus soient irrévocables ; qu'aucune importunité ne vous ébranle ; que le non prononcé soit un mur d'airain, contre lequel l'enfant n'aura pas épuisé ses forces, qu'il ne tentera plus de le renverser (L. II)".

Il s'agit en somme que les rapports des personnes deviennent impersonnels comme sont les rapports avec les choses, qu'ils soient désensibilisés, car ils tendent à exagérer la sensibilité que chaque homme tient de sa nature.

"Les passions que nous partageons nous séduisent, celles qui choquent nos intérêts nous révoltent, et, par une inconséquence qui noua vient d'elles, nous blâmons dans les autres ce que nous voudrions imiter. L'aversion et l'illusion sont inévitables, quand on est forcé de souffrir de la part d'autrui le mal qu'on ferait si l'on était à sa place (L. IV)".

Mais la liberté n'est pas encore assurée quand les besoins ou les désirs ont pour strictes limites la capacité de les satisfaire, ni même quand les rapports entre personnes ont pris le même aspect de nécessité que les rapports avec les choses. L'obstacle principal subsiste. Il est interne à l'individu lui-même. C'est son impuissance à dominer ses attachements les plus légitimes, les plus naturels. La maîtrise de soi est la condition du bonheur et c'est la vertu (29).

Selon Rousseau, les étapes de l'éducation et celles de la morale sont celles-ci : la nature à la base, la vertu au sommet, le souci du bonheur constamment. Tant que les activités dont l'enfant est capable ne débordent pas les objets qui sont la raison d'être immédiate de la fonction correspondante, elles doivent librement s'exercer et même être suscitées, stimulées, mais dès que l'imagination devient apte à en greffer d'autres sur ceux-là et à s'ouvrir aux suggestions de l'opinion, il faut veiller aux illusions, aux chimères, aux détournements, aux perversions possibles. C'est alors par la défensive que la liberté peut être sauvegardée. D'utiles à l'existence de l'enfant, les passions risquent de le lancer à la poursuite de satisfactions contraires à ses moyens et à sa nature, de faire que ses forces s'usent et s'aliènent dans des entreprises factices et décevantes. A cette période de simples précautions où le rêve et l'erreur doivent trouver leur frein dans la nécessité, et où la nécessité inexorable des choses doit servir de modèle aux prescriptions éducatives et légales, en succède une autre où d'extérieur le contrôle doit devenir autonome et doit s'exercer non seulement sur les déviations passionnelles, mais aussi sur les passions les plus légitimes, afin que la maîtrise de soi-même ne soit jamais mise en défaut. Alors l'homme atteint à la sérénité imperturbable de la vertu. Il est au-dessus de la douleur et du désespoir.

En somme, la morale préconisée par Rousseau est surtout une morale d'abstention qui maintienne chacun dans les cadres à lui tracés par la nature. Elle invite essentiellement à éviter les pièges de la souffrance qu'entraîne après lui tout espoir démenti par l'expérience. Elle est à tendance purement individualiste comme est nécessairement une morale dont le critère fondamental est le bonheur personnel. Elle n'intègre l'individu à la société que pour sa sécurité, pour la satisfaction de ses besoins et sous les espèces d'une égalité fictive et d'une inégalité réelle (30).

(29) Voir extrait XCIV.

(30) Voir extrait Llïf.

Entre ces deux termes opposés d'une inégalité effective et d'une égalité fictive, c'est à celle-ci que Rousseau donne la préséance : « Jusqu'ici je n'ai point distingué les états, les rangs, les fortunes et je ne les distinguerai guère plus dans la suite. » L'égalité, même démentie par la société, reste l'essentiel, parce que c'est un fait de nature. L'inégalité est accidentelle ; c'est l'oeuvre des hommes, qui peut donc être modifiée ou effacée par les hommes. Et Rousseau prédit en termes vigoureux de très proches révolutions qui rappelleront à chacun ses devoirs à l'égard de la société, c'est-à-dire l'obligation de travailler pour prix de ce qu'elle donne. Recevant d'elle tout leur entretien, ses membres se doivent à elle totalement (31).

Mais entre ce don total que le statut social exigerait de chacun et l'éducation de pleine liberté, de défense contre l'opinion, d'autonomie personnelle que préconise Rousseau, l'opposition ne risque-t-elle pas d'être insoluble ? Un contrat sans doute est à la base de la société, mais est-il autre chose qu'une justification, une fiction juridique ? Ne le subit-on pas sans y avoir souscrit, souvent même sans en connaître les clauses ?

"Qu'est-ce qu'être membre de l'Etat ? le savez-vous ? Vous avez étudié vos devoirs d'homme, mais ceux de citoyen, les connaissez-vous ? Savez-vous ce que c'est que gouvernement, lois, patrie ? Savez-vous à quel prix il vous est permis de vivre, et pour qui vous devez mourir ? Vous croyez avoir tout appris, et vous ne savez rien encore. Avant de prendre une place dans l'ordre civil, apprenez à le connaître et à savoir quel rang vous y convient (L. V)".

Cet examen peut donner à chaque individu le droit de résilier le contrat, ce qui en ferait un contrat véritable.

"Or, après s'être considéré par ses rapports physiques avec les autres êtres, par ses rapports moraux avec les autres hommes, il lui reste à se considérer par ses rapports civils avec ses concitoyens. Il faut pour cela qu'il commence par étudier la nature du gouvernement en général, les diverses formes de gouvernement, et enfin le gouvernement particulier sous lequel il est né, pour savoir s'il lui convient d'y vivre ; car, par un droit que rien ne peut abroger, chaque homme, en devenant majeur et maître de lui-même, devient maître aussi de renoncer au contrat par lequel il tient à la communauté, en quittant le pays dans lequel elle est établie. Ce n'est que par le séjour qu'il y fait après l'âge de raison qu'il est censé continuer tacitement l'engagement qu'ont pris ses ancêtres. Il acquiert le droit de renoncer à sa patrie comme à la succession de son père ; encore le lieu de la naissance étant un don de la nature, cède-t-on du sien en y renonçant. Par le droit rigoureux, chaque homme reste libre à sea risques en quelque lieu qu'il naisse, à moins qu'il ne se soumette volontairement aux lois pour acquérir le droit d'être protégé (L. V)".

Et voici l'éducation d'Emile parvenue au terme qui lui est assigné par la nature et par la société. Il est prêt à devenir père et citoyen. Le problème de son mariage se pose. Tous les efforts de son gouverneur ont été jusqu'ici d'écarter son imagination des questions sexuelles. Mais il va falloir maintenant de toute nécessité l'amener à choisir une épouse qui soit digne de lui. Plus que jamais, il faut le guider pour cette démarche d'importance suprême. Ici encore vont être utilisés des subterfuges pour lui faire adopter comme sien un choix qui sera celui de son gouverneur, seul apte, paraît-il, à juger des vertus souhaitables chez la compagne d'Emile.

(31) Idem.

C'est l'occasion pour Rousseau de noter la diversité de tendances observables chez les filles et chez les garçons, l'opposition de leurs rôles dans la vie, les principes souvent contraires de l'éducation à leur donner.

Toute cette psychologie de la femme est en partie déduite de son contraste supposé avec celle de l'homme, en partie fondée sur des observations souvent pénétrantes, mais qui portent presque uniquement sur la femme de bonne société. La nature opposerait l'homme et la femme comme deux êtres complémentaires, dont les traits doivent donc être inverses. Activité et force chez l'un ; passivité et faiblesse chez l'autre. Dans le duel sexuel, leurs moyens sont contraires. Séduction et fuite plus ou moins feinte chez la femme ; amour-propre et attaque chez le mâle (32).

Rien ne saurait mieux caractériser la manière de Rousseau que sa description des rapports entre les sexes : contrastes, oppositions, retournement des valeurs. La faiblesse de la femme devient domination, la force de l'homme faiblesse ; et ces effets qui semblent nier les prémisses posées par la nature sont produits par la nature elle-même. C'est elle l'initiatrice de la courtoisie qui paraît la masquer. Ici le circuit dialectique est complet.

Mais d'autres oppositions entre l'homme et la femme sont à considérer, en particulier dans leur situation respective vis-à-vis de la société. Emile a été élevé de manière qu'il préférât toujours la voie de la raison à celle de l'opinion. Pour la femme, elle ne peut être insensible ni à l'une ni à l'autre : sa réputation, garantie fréquente de sa sécurité, pourrait avoir à en souffrir (33).

Les mêmes jugements moraux ne conviennent donc pas s'ils portent sur la femme ou sur l'homme. Leur situation respective dans la société aussi bien que leur nature en sont la cause. L'aveu de certains sentiments n'est pas possible pour la femme sans une capitulation complète qui pourrait l'amener à des trahisons beaucoup plus graves de ses devoirs. Elle doit souvent mentir pour être loyale. Mais le langage n'est pas seulement celui des mots : il y a chez la femme, comme chez l'enfant, le langage naturel qui s'exprime, à l'insu même de celui qui le parle, par des soupirs, des rougeurs, de l'agitation, de la langueur, bref par toute une série de manifestations physiques qu'il faut savoir saisir et comprendre derrière les dénégations contraires.

La femme vit de sentiments, d'impressions concrètes. Par là elle sait pénétrer les raisons d'autrui et peut agir sur elles. Par là elle peut dominer si elle sait parer d'attraits ses propres raisons. Ce qu'il faut cultiver chez elle, pour cultiver sa nature, c'est la finesse du sentiment et c'est la grâce des manières (34).

(32) Voir extraits LXXIV et LXXV.

(33) Voir extrait LXXXIII.

(34) Voir extraits LXXXVI et LXXXVII.

Mais, selon Rousseau, un domaine lui est fermé : celui de l'intelligence théorique, celui des idées générales, des principes, de la connaissance scientifique. Elle ne peut s'arracher à la particularité des cas concrets, des situations individuelles. Sur ce plan, elle peut être bonne observatrice. Mais c'est à l'homme qu'il appartient de découvrir les lois.

En conséquence, l'instruction ne doit pas être la même pour les deux sexes. Un exemple, c'est l'enseignement de la religion. Les raisonnements du Vicaire savoyard ne sont pas à la portée des filles. Leur Dieu ne peut pas être le terme nécessaire, et d'ailleurs incompréhensible, des abstractions où s'élabore graduellement la compréhension de l'Univers. Elles n'atteindront Dieu que par les pratiques formelles de la religion, qu'elles doivent accepter avec docilité.

Les capacités de la femme sont pratiques. C'est aux pratiques de la vie qu'elle doit être formée. Aux pratiques ménagères évidemment. Mais sur ce sujet Rousseau n'insiste guère. Sans doute parce que cela va sans dire. Mais peut-être aussi parce que, parlant d'éducation, il n'envisage que très superficiellement la femme du peuple. Son époque n'en est pas encore à vouloir instruire les filles. Et puis pour Jean- Jacques le but est une vie heureuse. 11 est dans le rôle de la femme de mettre de l'agrément dans celle de l'homme, dont la sienne doit être le complément. Son goût pour la parure, à condition qu'elle soit sans prétention somptueuse, peut être encouragé ; également ses talents pour le chant, la musique et la danse. Elle doit savoir bien recevoir les invités de son mari.

Sur le problème féminin, il est évident que notre civilisation contemporaine tourne le dos aux conceptions de Rousseau. Elle se prononce contre toutes les espèces de dépendances, y compris celles qui mettent la femme à l'entière disposition des besoins masculins et qui donnent à l'homme la responsabilité totale de leur commune destinée. L'évolution des structures sociales et des moeurs donne de plus en plus à la femme une place d'émulé et non de subordonnée. Quant aux arguments qui font état des différences intellectuelles par où se distinguent les deux sexes, s'il paraît y en avoir effectivement, elles sont trop mal connues et dans leurs causes et dans leurs effets pour qu'il soit possible de décider dans quel sens elles doivent jouer.

Pour ce qui regarde l'éducation des hommes, les principes de Rousseau doivent-ils être considérés comme progressistes, voire révolutionnaires ? La réponse ne peut être donnée d'un bloc. Du point de vue purement pédagogique il est certain que, depuis le début de ce siècle, plusieurs novateurs se sont réclamés plus ou moins ouvertement de lui. Certaines méthodes à base sensualiste ont invoqué son autorité, bien qu'il eût déjà dépassé leur sensualisme élémentaire et qu'il eût montré l'importance précoce chez l'enfant des synthèses idéo-perceptives. Plus authentique serait la filiation entre ses recommandations de faire sans cesse appel aux intérêts de l'enfant et l'emploi de ce qu'on dénomme aujourd'hui « les centres d'intérêt ». Cette méthode suppose que l'enseignement ne déborde pas les capacités actuelles de l'enfant et qu'il puisse être l'objet de ses expériences personnelles. D'où certains ont conclu à la nécessité de s'en remettre à la spontanéité, aux curiosités et aux initiatives propres de l'élève. Rien ne saurait être plus opposé aux préceptes de Rousseau. Loin d'éliminer l'adulte de l'éducation, il lui donne un rôle qui pourrait parfois, au contraire, paraître exorbitant, étouffant. C'est au maître de construire les expériences de son pupille et d'en freiner au besoin le développement intellectuel. Que cette prétention doive être fondée sur la connaissances des étapes traversées par l'enfant, sur des données scientifiques, c'est là justement ce qui oppose les visées de Rousseau aux abstentions concertées des éducateurs naturistes.

D'autres, et en particulier Claparède, le fondateur de l'Institut J.-J.-Rousseau à Genève, parlent d'éducation sur mesure. Emile n'est pas noyé dans la masse indistincte de ses congénères. Toutes ses acquisitions intellectuelles sont personnelles, bien adaptées à son esprit ; ce sont des événements de son histoire individuelle. Mais est-ce là le résultat de son éducation solitaire, de son tête-à-tête exclusif avec le maître ? Les avantages obtenus ainsi seraient payés bien cher par des conditions de vie inhumaines et que Rousseau lui-même considérait comme chimériques, comme une sorte d'expérience in abstracto, comme aussi factices en regard du cours naturel des choses que peut l'être une expérience de laboratoire où tout est trié, combiné pour démontrer une vérité cachée et l'extraire des réalités confuses où elle est comme enfouie. Emile est un modèle construit d'après certaines données psychologiques et sociales pour mieux représenter les effets d'une certaine éducation. C'est un modèle hypothétique confronté à la réalité.

Cependant cette éducation supposée solitaire n'a-t-elle qu'un intérêt euristique ou didactique ? N'est-elle pas aussi la protestation de Rousseau contre les écoles ou les collèges de son temps, ceux des jésuites en particulier, où il voyait des lieux de perdition morale et de ruine intellectuelle, des institutions dont le moindre défaut était d'entretenir le conformisme et la vanité chez les futurs membres d'une société corrompue ? Par son éloignement de ces établissements, Emile devait échapper aux préjugés et aux futiles prétentions de l'opinion. Il devait devenir l'homme invulnérable aux coups du sort. Mais devenait-il déjà l'homme d'une révolution que Rousseau annonçait imminente ? Il ne pouvait l'être que négativement, prêt à l'accueillir avec la sérénité d'un esprit préparé à discerner dans les lois de la nature et dans celles de l'homme leur nécessité respective.

Dans ses projets sur l'organisation de l'enseignement, la Révolution n'a pas pu évidemment s'inspirer de l'individualisme éducatif développé dans l'Émile. C'est plutôt dans la contrepartie de cet ouvrage, dans le Contrat social, qu'elle a pris ses modèles. C'est le principe de stricte égalité entre tous les enfants qui a été prépondérant. Dans son rapport, Lepelletier de Saint-Fargeau disait que, jusqu'à six ans, ils devaient être laissés à la Nature, c'est-à-dire à leur mère. Mais ensuite ils appartenaient à la Nation, qui avait à les éduquer sans aucune distinction d'origine sociale, tous vêtus de même et en toutes choses traités semblablement. Avant qu'il n'ait pu présenter son rapport à la Convention, Lepelletier était assassiné (35). Et d'ailleurs Thermidor vint bientôt mettre un terme aux initiatives démocratiques.

Ce qu'il y a eu de plus authentiquement révolutionnaire chez J.-J. Rousseau, c'est sa tournure d'esprit, sa sensibilité aux oppositions : il se plaît aux paradoxes qui sont opposition à l'opinion commune ; il est attentif aux contrastes qui font ressortir la diversité et le changement ; il s'attache aux contradictions qui stimulent la réflexion et aux antagonismes qui sont générateurs d'action. Il voit les choses dans leurs rapports réciproques ou complémentaires, dans le renversement de leurs rapports. Il a l'esprit dialectique, bien qu'il n'utilise pas encore la dialectique comme méthode d'investigation et d'explication.

  • (35) Voir le plan d'éducation nationale de Michel Lepelletier (présenté à la Convention par Robespierre le 13 juillet 1793) dans Robespierre, Textes choisis, t. II, p. 157 à 198. « Les Classiques du peuple », Editions sociales, 1957.
  • Source: Revue numérique Persée
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