Because we have had problems with spam bots, new persons wanting to edit have been temporarily suspended.

L’œuvre du Docteur Decroly

Free texts and images.

Jump to: navigation, search
L'oeuvre du docteur Ovide Decroly
written by Henri Wallon
1954



  • L'oeuvre du Docteur O. Decroly

Il y a exactement un demi-siècle, un jeune médecin belge, le docteur Ovide Decroly, fondait aux environs de Bruxelles un institut pour l'éducation des enfants irréguliers, c'est-à-dire des enfants présentant une déficience mentale, ou des troubles du caractère.

C'est trente ans après que, dans ce même institut, Decroly mourait subitement. Au cours de ces trente années, il a réalisé toute son oeuvre de pédagogue et de psychologue.

Il était entouré de collaborateurs au premier rang desquels il faut mettre Madame Decroly, Mademoiselle Decamp, Mademoiselle Decordes et d'autres. J'ai souvent entendu dire par ses collaborateurs quelle avait été leur vie de travail intime, de travail fécond, de travail généreux, avec Decroly.

Chacun faisait, sous les directives de Decroly, des expériences, prenait des initiatives, et toutes ces expériences, toutes ces initiatives étaient discutées au cours d'une réunion hebdomadaire. Decroly creusait les problèmes posés et ainsi s'élaborait cette méthode d'éducation qui porte aujourd'hui son nom.

Pourquoi, de médecin qu'il était, Decroly est-il devenu éducateur ? Médecin, il s'était d'abord occupé d'enfants arriérés, et quelques années plus tard il créait pour les enfants normaux, l'école qui est connue sous le nom d'école de l'Ermitage.

A cela il y a, me semble-t-il, deux raisons. La première, c'est que Decroly reconnaissait ce principe affirmé par Claude Bernard : qu'il n'y a pas de lois différentes pour la maladie et pour l'état de santé ; les mêmes lois biologiques, et peut-on ajouter, psychologiques jouent dans les deux cas.

Les méthodes que la nécessité oblige d'utiliser, d'inventer pour les enfants arriérés sont des méthodes qui doivent être plus efficaces, étant donné que pour franchir le seuil de leur intelligence, de leur compréhension, il faut des choses plus parlantes, plus prenantes, plus expressives. Mais pourquoi ce qui a réussi avec des enfants dont l'entendement est plus obtus ne serait-il pas aussi plus efficace pour des enfants normaux ?

Il y a a là une raison d'ordre scientifique. Mais dans la vocation pédagogique de Decroly, il y a eu également, je crois, des raisons d'ordre personnel. Par sa correspondance très émouvante, souvent avec des membres de sa famille, on sait qu'il avait été peu satisfait de l'enseignement qu'il avait reçu, de l'enseignement traditionnel.

Cet enseignement dogmatique, autoritaire, morcelé, n'avait pas convenu à son esprit curieux, investigateur attentif, scrupuleux, et avait rebuté cet homme qui mettait dans tout ce qu'il faisait une conscience et une bonne foi totales.

Il trouvait que cet enseignement était un enseignement sans explications suffisantes, et surtout un enseignement entrecoupé, qui laissait sur sa soif, pourrait-on dire, un esprit intelligent, un élève soucieux de comprendre.

Au moment où l'élève commence à prendre de l'intérêt pour l'objet de la leçon, voilà qu'il lui faut passer entre les mains d'un autre professeur qui lui parle de toute autre chose. L'enseignement est ainsi découpé en horaires et en emplois du temps, de même que les manuels sont découpés en chapitres, en paragraphes qu'il s'agit d'apprendre page par page.

Tout cela ne satisfait pas Decroly et s'il est devenu éducateur, c'est afin d'éviter aux enfants qui le suivraient les mêmes déceptions qu'il avait éprouvées étant élève.

Decroly avait donc des raisons presque sentimentales, de chercher une méthode qui ne tombât pas dans les erreurs et les méprises qu'il reprochait aux méthodes traditionnelles, aux méthodes autoritaires.

Mais là, pouvait surgir un danger. En effet, sous le nom d'éducation nouvelle, il y a eu beaucoup de systèmes éducatifs qui ont été des systèmes avant tout utopiques. Et je vais m'expliquer.

Vous savez ce qu'on appelle les socialistes utopistes : ce sont des novateurs qui ont été choqués par certaines erreurs, par certaines injustices, observables dans la société, et leur programme de réforme consiste essentiellement à prendre le contre- pied de ce qu'ils reprochent à la société.

Les uns ont parlé de justice, les autres d'égalité, d'autres encore de l'ordre à mettre dans le désordre qu'ils constatent. Ils ont fait ainsi de leurs critiques une sorte de principe absolu, sur lequel ils ont construit leur système de réforme sociale.

Pour les programmes d'éducation nouvelle, il en a été un peu de même.

Certains réformateurs ont dit : « L'enseignement est autoritaire, il vient trop du maître. Donc, effaçons le maître. » D'autres ont trouvé que : « L'enseignement est véritablement trop intellectuel- Supprimons donc le plus possible l'effort intellectuel, et faisons passer l'enseignement par les mains, en le liant à des travaux manuels. » D'autres ont opiné : « L'enseignement est vraiment trop didactique. Laissons l'enfant découvrir lui-même la vérité. » Et c'est l'origine des systèmes qui ont fait confiance absolument à l'initiative et à la spontanéité de l'enfant.

Nous pourrions mettre des noms précis sur ces différentes méthodes bien connues d'éducation nouvelle. Mais elles présentent un danger. Il y a un danger parce que à l'égard de l'enseignement, comme à l'égard de la société, le vice fondamental est différent selon ceux qui parlent et qui critiquent, et l'on se trouve en présence de systèmes tout à fait disparates.

Decroly n'est pas tombé dans ce travers. Sans doute avait-il des raisons sentimentales, des raisons personnelles, et d'ailleurs valables, ayant gardé le souvenir de son enfance et de ses propres expériences scolaires, pour condamner l'enseignement dont il avait souffert. Mais il ne s'est pas borné à prendre le contre-pied exact de cet enseignement.

Il a au contraire agi en vrai savant ; toute son oeuvre est fondée sur l'expérience. Non pas sur le souvenir de ses déceptions, ni sur des principes absolus, mais sur une étude approfondie de l'enfant. Dans cette tâche, Decroly a témoigné d'un équilibre intellectuel merveilleux. Bien souvent, on a pu reprocher aux psychologues de faire des recherches intéressantes, certes, mais dont les pédagogues demandent : "Qu'est-ce que je pourrai en tirer pour ma pédagogie?"

D'autre part, on a pu objecter à des pédagogues qui étaient des pédagogues de talent, qu'ils semblaient se fier uniquement à leur intuition et ne paraissaient guère se soucier de mettre leur savoir-faire sous forme de principes, expérimentaux et scientifiques. Car, d'énoncer des principes absolus, ils ne s'en font pas faute.

Chez Decroly, l'expérience pédagogique est toujours recouverte par des conclusions d'ordre psychologique. Et les vérités psychologiques qu'il établit, c'est toujours en partant de l'expérience pédagogique. Il y a donc une sorte de cohérence admirable entre l'oeuvre psychologique et l'oeuvre pédagogique de Decroly. Decroly est, dans la pleine acception du terme, un savant, et Decroly est un pédagogue.

Il est un savant. Il a toujours été à V avant- gar de dans l'emploi des méthodes nouvelles de recherche, il a été parfois un précurseur. Par exemple, on parle maintenant beaucoup de films pour la recherche scientifique et tout à l'heure vous verrez un film qui a été tourné par des élèves de Decroly. Decroly fut un des premiers qui ait cherché dans le film un moyen d'enregistrer les gestes de l'enfant et son comportement.

Cette méthode a été appliquée depuis sur une grande échelle dans des pays où l'argent n'est pas une rareté comme dans nos Universités. Vous connaissez par exemple l'oeuvre d'un Gesell, qui a enregistré sur film le comportement d'enfants pris chacun aux différents âges de leur développement. Vous savez comment, à l'aide de classements, de recoupements, de comparaisons, il a pu tirer de là toute une série d'albums et toute une série d'ouvrages qui nous montrent les étapes de ce développement.

La priorité appartient-elle à Decroly ? Ou la partage-t-il avec un ou deux psychologues ? Je n'en sais rien. Mais son initiative était originale et il a montré les avantages de ces enregistrements. Ce qui est difficile, lorsqu'on observe le comportement d'un enfant, ses gestes, ses mines, ses manières, c'est que réduit aux yeux et à la plume, on risque fort de multiplier les lacunes, les à peu près, les erreurs ou les interprétations non contrôlées. Decroly a donc été un initiateur en se servant du film comme instrument d'investigation psychologique.

Il a été un des premiers également à utiliser l'échelle de Binet-Simon, cette échelle qui essaie d'établir quels sont les progrès intellectuels de l'enfant d'âge en âge. Il l'a appliquée dès qu'il en eut connaissance et ici encore, il a fait oeuvre de novateur, en ce sens qu'il en a tiré des conclusions critiques et en a prolongé l'étude. Ayant constaté, entre ses résultats et les résultats obtenus à Paris un décalage, il n'a pas été en conclure que l'enfant belge était plus intelligent, du fait qu'à âge égal, les épreuves semblaient plus faciles pour lui que pour les petits Français examinés.

Il en a conclu seulement qu'il s'était adressé à une classe sociale différente, à une classe d'enfants vivant dans des milieux cultivés, tandis que Binet avait fait l'étalonnage de son échelle métrique sur les enfants d'un quartier populaire et généralement pauvre de Paris. Il a constaté aussi que les tests de Binet faisaient une place sans doute excessive aux fonctions verbales, et il a imaginé ce qu'il a appelé des tests de performance, des tests qui faisaient intervenir davantage l'activité pratique.

Il a eu l'idée également d'appliquer les tests à l'étude du caractère. Il a cherché des tests par exemple de persévérance, de patience ou de vivacité. Il y a là toute une série de recherches qui nous montrent à quel point Decroly cherchait à utiliser toutes les méthodes possibles pour connaître l'enfant.

Cependant, il est toujours resté très près de la réalité concrète. Et s'il a cherché dans les tests un moyen de mieux connaître les enfants, il n'a pas substitué le test à l'enfant. Il n'a pas substitué les analyses statistiques à l'examen concret des enfants pris individuellement au cours de leur développement personnel.

C'est ainsi qu'il a été également, je ne dirai pas le fondateur mais un des premiers qui aient pratiqué systématiquement les recherches de psychogénèse. Ses observations ont été recueillies et publiées après sa mort dans un volume intitulé Essai de psychogénèse ; il essaie d'y montrer d'âge en âge, par une description continue, par l'enregistrement méthodique des différentes manifestations de l'enfant comment ses fonctions et ses aptitudes se développent.

Voilà pour le côté psychologique, pour le côté savant. Pour le côté pédagogue, je me bornerai à vous rappeler brièvement les trois moments d'une leçon dans l'enseignement Decrolyen : observation, expression, association.

Observation. — On ne doit pas dire à l'enfant : « Tu verras cela. » Ni évidemment non plus : « Tu n'as pas besoin de voir, j'ai vu pour toi, tu apprendras ce que je te dis. » On doit faire en sorte que l'enfant soit actif dans sa propre éducation, qu'il voie lui-même l'objet, qu'il l'étudié par lui-même, qu'il le dissèque, qu'il se fasse de ses propriétés une opinion personnelle.

Decroly a découvert quelque chose qui a eu depuis une très grande fortune en psychologie. Jusqu'alors, sous l'influence de différents auteurs du XVIIIe siècle, prolongés au XIXe siècle par Itard, par Seguin, puis par Madame Montessori, on considérait que l'objet concret, tel qu'il est connu par l'enfant, c'est la somme de ses propriétés sensibles, et que l'enfant serait capable d'analyser cette somme selon les différentes sensations qui lui proviennent de l'objet.

Il s'ensuit toute une méthode d'éducation qui consiste à exercer les sens pour eux-mêmes, à cultiver la finesse sensorielle. Faire connaître l'objet, ce serait d'abord exercer la vue, exercer le toucher, exercer l'odorat, exercer le goût.

Ce n'est pas totalement faux, mais c'est supposer l'enfant capable déjà de sérier l'objet selon ses différentes propriétés. Decroly a reconnu que l'enfant était souvent bien incapable de dire ou même de discerner quelles sont les véritables propriétés sensibles de l'objet et que son image de l'objet en est la ce représentation globale ».

Qu'est-ce qu'un objet pour l'enfant ? Ce n'est pas d'abord un composé de certaines qualités, qui d'ailleurs peuvent être variables pour la même espèce d'objet, compte pour une tasse la couleur, la dimension, la forme des arises, etc. Tout cela ce sont bien les propriétés sensorielles de l'objet. Mais si l'enfant était obligé d'en faire l'épreuve et de les distinguer entre elles, il se trouverait devant un chaos de qualités désassemblés et disparates. L'enfant prend d'abord l'objet comme quelque chose de maniable, de spécifiquement maniable en vue d'un certain usage.

Pour commencer, l'objet est tout simplement quelque chose de résistant. Un très gros problème pour l'enfant, c'est de le détacher, de le distinguer et de l'identifier, par rapport à l'ensemble dont il fait partie.

On sait bien, par exemple, que les petits enfants qui sont capables de saisir un bâton lorsque le bâton est isolé dans l'espace, lorsqu'ils le voient suspendu, sont incapables d'en reconnaître l'existence, indépendante, s'il est placé sur un buffet parmi d'autres objets. Il y a là une sorte de vision globale qui fait que l'enfant confond et l'objet et son support. Puis quand il est arrivé à l'identifier, il en confond toutes les qualités les unes avec les autres, il est incapable de les discriminer entre elles et ce "globalisme", c'est ce que Decroly a le premier signalé.

On a aussi appelé ce globalisme syncrétisme, mot qui veut dire mélange. C'est le terme qui veut exprimer l'espèce de vision, ou de connaissance, qui unit les qualités de l'objet par un sorte de confusion de chacune avec toutes et de toutes avec chacune. Souvent même les parties de l'objet sont prises pour le tout et le tout pris pour les parties.

L'enfant commence donc par avoir de l'objet une idée vague, confuse, non pas certes irréelle, mais globale, une idée où les différences propres à chaque objet sont effacées par des notions à la fois plus complexes et plus simples qui peuvent même laisser la prépondérance à des influences affectives ou pratiques.

L'observation consistera donc pour l'enfant à faire sortir l'objet de cette confusion, et ensuite à discerner ses qualités. Pour qu'il y arrive, il faut tout en le guidant naturellement, lui laisser l'initiative de toutes les opérations qu'il doit faire subir à l'objet. Le second temps de la pédagogie, c'est l'expression.

Et là, Decroly s'oppose à ces pédagogues auxquels je faisais allusion tout à l'heure et qui disent ; la connaissance, c'est avant tout une connaissance pratique, et les notions des choses qui viennent de l'adulte sont capables de vicier la représentation que l'enfant doit se faire par lui-même des choses.

Decroly n'a d'ailleurs pas réduit l'expression uniquement au langage. Il y a joint le dessin, qui est un langage aussi. Et lorsque la représentation que l'enfant se fait des choses passe par son crayon, par sa plume, c'est un commencement d'analyse, un commencement de classement suivant les formes qui se font. Mais c'est surtout le langage qui permet à l'enfant non pas peut-être l'analyse brute de l'objet mais qui lui permet de recueillir cette analyse.

Sans le mot, l'enfant n'arriverait pas à se représenter les objets dans son classement nécessaire. C'est parce que l'enfant entend appeler un objet et des objets apparemment différents du même nom qu'il est capable d'établir des classifications.

Reprenons l'exemple du bol ou de la tasse. Si l'enfant arrive à mettre dans la même catégorie intellectuelle, ou dans la même catégorie pratique des séries d'objets qui ont le même usage bien qu'ayant dea formes, des couleurs, des dimensions différentes, c'est qu'il y est aidé par les mots.

Le langage est le support de nos idées, le support de nos représentations, de tout ce que nous pouvons recueillir dans la nature, quand nous cherchons à extraire l'objet des situations particulières auxquelles il se rencontre associé dans l'expérience courante.

Donc, l'expression est nécessaire. L'expression doit suivre immédiatement V observation, il faut que l'enfant puisse recueillir dans son langage, aidé par le maître qui pourra par là accroître son vocabulaire, toutes les observations qu'il a faites. Et vous voyez comment cette méthode se distingue de la méthode purement sensorielle. Enfin, les associations.

Les associations, c'est, dans le progrès intellectuel de l'enfant, ce qui représente le domaine de la représentation pure. Tout à l'heure, dans l'expression, l'enfant était en contact avec un objet. A partir de cet objet, il se faisait des images, c'est certain. Ces images entraient dans l'analyse qu'il faisait de l'objet par l'observation, et étaient concrétisées par le langage ; mais le cordon ombilical, pour ainsi dire, n'était pas coupé entre l'objet et les images.

Avec les associations, l'enfant, à propos d'un objet, évoquera l'image d'autres objets semblables ou liés d'une façon quelconque au premier. Donc, il y a là une sorte d'investigation opérant sur un plan qui, pour les enfants très jeunes, est un plan nouveau, les représentations de l'enfant ne sont plus nécessairement conditionnées par la présence de l'objet correspondant.

On peut dire également que les associations font communier l'enfant avec les représentations ou les expériences des autres. On le promène ainsi de sa propre expérience vers ce qui a été constaté par d'autres, on le promène à travers le temps, à travers l'espace. Il est évident que les associations seront extrêmement variables suivant l'âge des enfants. Pour les plus petits, ces associations sont très proches du point concret. Pour les plus grands, il y aura des associations très larges, et qui pourront les promener à travers l'univers ou à travers les siècles.

Voyez combien ces trois moments de la méthode Decroly offrent de ressources éducatives en rapport avec les possibilités de l'enfant à ses différents âges.

Il y a également ce que Decroly a appelé les centres d'intérêt. C'est une des parties de sa méthode qui a été le plus discutée : peut-être aussi une de celles qui ont été le moins comprises.

Que faut-il entendre par centre d'intérêt ? Il y a des éducateurs qui considèrent que l'enfant doit avoir des intérêts spontanés, et que le maître, pour capter son esprit, doit le suivre dans ses intérêts spontanés.

C'est absolument l'inverse de ce que Decroly a voulu dire. Si l'on suit l'enfant dans l'éparpillement de ses intérêts, c'est cultiver chez lui cette instabilité dont il donne couramment le spectacle. L'instabilité est bien le trait d'un certain âge. Mais ce n'est pas une raison pour qu'elle soit respectée ou même cultivée. L'éducateur est là non pas pour suivre l'enfant mais pour le guider. Il est là pour aider l'enfant à sortir de l'éparpillement perpétuel que le contact des choses provoque dans ses intérêts, dans son activité.

A un âge plus avancé, l'enfant devient capable d'un intérêt moins immédiat, d'un intérêt conditionnel. L'école commence lorsque l'enfant devient capable d'intérêt conditionnel. Le tout jeune enfant ne peut s'intéresser qu'à des occupations présentes, qui lui font éprouver par elles-mêmes des satisfactions correspondantes. C'est ce qu'on a appelé les jeux fonctionnels du jeune enfant.

Mais dès l'âge scolaire, à six ou sept ans, il devient possible à l'enfant de se soumettre à des tâches qui n'ont pas leur récompense en elles-mêmes, dont la récompense est différée, les possibilités de l'intérêt se compliquent. L'enfant sait se livrer à des activités sans intérêt pour elles-mêmes, quelquefois pénibles et dont seul le but plus ou moins lointain, plus ou moins artificiel suscitera l'effort de l'enfant.

Ce but qui leur est proposé peut être de nature très variable. Il peut être d'ailleurs très discutable. Il diffère souvent selon les éducateurs. Certains croient toujours nécessaire un système de récompense, auquel s'ajoutent souvent aussi des procédés de contrainte. D'autres pensent qu'il faut suivre ou aménager la pente naturelle, qui amène l'enfant à lier certaines satisfactions spontanées chez lui à l'effort qui lui est demandé, par exemple, un certain sentiment légitime d'amour-propre.

Il y a donc là une forme de l'intérêt qui, s'il est cultivé, est à l'inverse de la forme première, l'intérêt immédiat et dispersé. On peut d'ailleurs chercher à diversifier les motifs de l'intérêt pour le rendre plus efficace. On a fait des expériences à ce sujet. J'ai lu récemment l'article d'un éducateur soviétique qui a comparé la mémorisation d'un même texte proposé à des enfants de même niveau, mais avec des motivations différentes. Si vous dites à l'enfant : « Tu vas apprendre ce texte-là parce que ce texte est ta leçon, c'est ce que tu dois réciter au professeur », le texte sera appris avec beaucoup moins de facilité que si l'enfant sait que ce texte lui permettra, par exemple, de jouer la comédie avec ses camarades, c'est alors un texte qui prendra une valeur dramatique.

Il existe donc des modalités qui peuvent intervenir pour susciter l'intérêt de l'enfant, et pour mieux ouvrir les voies de sa mémoire ou de sa compréhension. Dans ces trois cas envisagés, l'intérêt a des sens et des applications assez différents.

Enfin, il y a ce que Decroly a appelé les centres d'intérêt. Ils varient, eux, évidemment, suivant l'âge des enfants. Mais pourquoi Decroly a-t-il parlé de centres d'intérêt ?

Je vous disais tout à l'heure comment il avait été déçu dans ses curiosités d'élève, par le morcellement des enseignements qui lui étaient donnés. On passait d'une classe de dessin à une classe de mathématiques, sans qu'aucune espèce de relation soit établie entre les deux. On passait ensuite à une classe de littérature sans aucune continuité.

Et chaque fois que l'élève pouvait commencer à éprouver de l'intérêt pour l'objet étudié, le moment venait de passer à autre chose. Cette méthode avait été profondément antipathique à Decroly, qui se trouvait comme trompé dans le sérieux qu'il apportait à l'étude des objets ou des disciplines qui lui étaient proposés. Quand Decroly parle de centres d'intérêt, c'est à cela qu'il pense.

Il voudrait que si l'enfant fait de la géométrie, ou s'il fait du calcul, ou s'il fait du dessin, ou s'il rédige une narration, tout cela ne fasse pas des exercices complètement dissociés les uns des autres, mais représente un tout et que s'il passe de la géométrie au calcul il y ait, dans la façon de lui présenter les choses, un rapport avec des objets concrets, qui lui rendront sensible l'utilité de la géométrie ou des pesées et des mesures précises, et qui lui permettront de voir dans ce qu'on lui enseigne des moyens applicables à la connaissance du réel.

Il désire étreindre le réel, mais sous prétexte de l'enseigner, souvent nous l'en détachons, faute de savoir lui montrer les liens qui peuvent exister entre l'enseignement donné et le réel que l'enfant peut atteindre. Voilà le sens des centres d'intérêt.

Les centres d'intérêt, chez Decroly, c'est une façon de remédier à ce côté arbitraire, à ce côté morcelé de l'enseignement tel qu'il l'avait reçu lui-même.

Dans la conception decrolyenne des centres d'intérêt on peut encore dégager une autre notion, car c'est un peu chez Decroly, une conception syncrétique. Les centres d'intérêt qu'a proposés Decroly se rattachent à de grandes fonctions humaines, l'alimentation, par exemple. Et Decroly par là se montre humaniste.

Il essaye de montrer quels ont été les progrès de l'industrie humaine au cours des âges, et jusqu'à l'époque présente, pour satisfaire aux besoins qui étaient les besoins élémentaires universels ou les moyens de protection et de défense, les besoins vitaux des hommes. Ces besoins sont les mêmes que ceux des animaux, mais l'homme dépasse l'animal, parce que précisément, à partir de ces besoins, il a su créer, grâce à la société, dont il fait partie, toute une série de techniques.

L'étude des techniques, l'étude de l'alimentation dans le moment présent comme dans le passé, ou l'étude du vêtement, ou l'étude de l'habitation, tout cela montre l'humanité en progrès, l'humanité en train de créer ses civilisations successives.

Les centres d'intérêt n'ont d'ailleurs pas qu'une signification historique, ils trouvent leur application dans le domaine de toutes les sciences enseignées à l'enfant. Prenez par exemple l'alimentation, et voyez tout ce que l'on peut en tirer au sujet de la chimie, de la physique, etc.. Les notions, qui sont à enseigner à l'école, sont des notions que le maître pourrait rattacher aux intérêts de l'enfant, aux nécessités de la vie qui est celle de l'enfant, aux conditions du milieu auquel il appartient.

Voilà la signification des centres d'intérêt chez Decroly. Il aimait agir plus que développer de façon abondante ses idées. Peut-être Decroly n'a-t-il pas suffisamment dit ce qu'il entendait par centres d'intérêt, et aussi ce qu'il entendait par intérêt de l'enfant. Je crois que s'il avait pris le temps d'exposer d'une façon didactique — pour une fois — sa méthode, il aurait évité beaucoup des reproches qui lui ont été objectés.

Decroly était profondément évolutionniste. Il a appliqué à la connaissance de l'enfant l'étude de sa psychogénèse, c'est-à-dire de son développement psychologique. Mais il a voulu également plonger l'enfant dans l'étude de la phylogénèse, c'est-à-dire du développement des civilisations dans l'espèce humaine.

Il y a là, dans son système pédagogique, tout un côté grandiose qu'il ne faudrait pas confondre avec des petits procédés, avec des petits « trucs » éducatifs. Il ne s'est pas tenu à des réussites pédagogiques de détail. Il a fait une vaste synthèse des besoins de l'enfant et de leurs rapports avec le milieu.

Il y a quelques années, à Angleur, se tenait une réunion en l'honneur de Decroly, où précisément on étudiait quelle était chez lui l'importance donnée à l'étude du milieu. Il l'a en fait beaucoup préconisée et fait pratiquer. Vous savez quelle en est l'importance maintenant dans nos méthodes d' enseignement.

Decroly a, de plus, été l'initiateur de toute une série de méthodes qui sont des méthodes « actives », en ce sens que l'enfant non seulement doit faire lui-même ses observations, mais à un certain âge, il est invité à préparer lui-même la leçon qui lui sera faite. On lui demande d'aller faire dans les livres les recherches de documentation nécessaires, on lui demande d'aller chercher autour de lui les échantillons nécessaires à l'illustration d'une leçon, on lui demande d'interroger les artisans, les gens compétents, les techniciens, d'aller par exemple à la poste se renseigner sur le service des postes et les manipulations postales.

Tout cela montre que Decroly tendait non pas seulement à se tourner vers le passé, à faire de l'archéologie, comme ce serait la tendance de certains qui se croient ses disciples, mais à vivre dans l'actualité, et combien il voulait que les élèves soient incités à s'inquiéter du monde actuel.

La méthode des enquêtes confiées aux enfants est une méthode extrêmement instructive. Ils prennent ainsi l'habitude d'interroger, de noter ce qu'on leur dit, de critiquer les témoignages, de comparer les renseignements reçus, de les agencer entre eux, de les opposer, de les synthétiser. Et c'est ainsi qu'ils arrivent à la leçon qui sera faite, soit par un camarade, soit par le maître, déjà préparés par leur activité propre à apprendre et à bien fixer ce qui va leur être enseigné.

Il y a donc, dans la méthode decrolyenne, une méthode véritablement active, non pas au sens d'une méthode à point de départ purement manuel, mais dont les moyens d'investigation s'étendent à tous les domaines ; aux objets concrets et aux livres, aux habitudes, aux techniques et aux institutions, bref, à ce qui met l'enfant de plain- pied avec le milieu familial des choses et avec le milieu social. C'est pourquoi la conception decrolyenne se distingue de certains autres systèmes d'éducation nouvelle où l'école, au contraire, est considérée comme un foyer qui doit demeurer clos, fermé, où elle est tenue pour une sorte de pépinière où les enfants devront être élevés à l'abri d'influences considérées comme souvent nocives, par exemple celle des parents et celle du milieu.

Decroly ouvre au contraire largement son école sur les différents lieux où vit et doit vivre l'enfant. Il n'a pas la méfiance de l'adulte, il n'a pas la méfiance de la société, et c'est pourquoi, parmi les élèves issus de son enseignement, vous avez en Belgique des hommes qui ont pris une part active à toutes les activités d'ordre culturel, d'ordre intellectuel, d'ordre scientifique ou d'ordre humain et politique. Pour terminer, je voudrais insister sur la formule de Decroly: « Former l'enfant par la vie pour la vie. » L'école ne doit pas être une sorte de séminaire abstrait, isolé du reste, où l'élève serait élevé en tant qu'élève, sans chercher à connaître ni prévoir en lui l'homme qu'il sera plus tard.

Decroly voudrait que l'école soit une école de joie et de plaisir. Voici une phrase que j'ai cueillie dans une de ses conférences qui n'avait pas été publiée avant que Mademoiselle Decordes la mette pour ainsi dire en préface au livre extrêmement intéressant, extrêmement riche qu'elle vient d'écrire sur le jardin d'enfants à l'école Decroly. Voici ce que Decroly écrivait : « Le jeu, c'est la joie. Quand le petit enfant joue, il est joyeux, et il joue parce qu'il est joyeux. » Plus tard, le jeu prend d'autres caractères, le jeu doit faire place à d'autres occupations qui ne sont pas purement du jeu, mais, dit Decroly, ce pourquoi ne pas essayer de garder, de canaliser pour ainsi dire la joie du jeu de manière à la faire pénétrer dans toutes les occupations de l'école ? »

Et il dit : ce Nous devons, dans l'éducation, admettre la joie. » Ceci me rappelle une phrase à peu près analogue où Makarenko, le grand pédagogue soviétique, dit : ce L'éducation doit être la joie de demain. » « Demain », ajoute évidemment à la formule de Decroly une condition, celle d'un certain effort. Mais l'un est l'autre veulent que l'éducation soit joyeuse et tende à la joie, le jeu mène à la joie, Decroly l'a dit lui-même. Mais la joie n'est pas le jeu. Elle doit être trouvée dans la vie. Et Decroly met en garde contre des méthodes qui faisaient du jeu et des jouets leurs instruments essentiels. C'est toute la personnalité de l'enfant que Decroly veut faire participer à son éducation, en la haussant vers des joies de plus en plus élevées, la méthode de Decroly est profondément humaine.

Je ne parle plus du jeu de l'enfant, je parle des jeux qui lui sont donnés, qui peuvent avoir à une certaine époque, à un certain âge du développement de l'enfant une certaine utilité. "Pourquoi, écrit-il, isoler l'enfant systématiquement du monde qui répond à ses tendances, puis, à côté, vouloir recréer ce même monde, mais forcé artificiellement?"

Vous voyez, et je voudrais terminer là-dessus, que Decroly admet toutes les activités pour l'enfant, mais il voudrait que ces activités soient reliées au réel, et il note avec beaucoup de justesse que c'est le réel qui intéresse l'enfant, que même dans les jeux de l'enfant, l'enfant tend à se réaliser, non pas d'après un certain nombre de jeux, de dispositifs, de matériels qu'on lui aurait mis entre les mains, mais pour pouvoir atteindre la réalité, atteindre le monde, atteindre la société.

  • Source: revue numérique Persée
Personal tools